為了課程改革，要轉(zhuǎn)變教師本來的信念和行為，所以可以肯定課程改革中最重要的因素就是教師本身，那么應(yīng)該怎么樣做呢？下面是小編帶來的淺析校本教師培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)型，快來看一看吧。

    課程改革的新理念、新舉措，唯有轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹男拍詈托袨椴拍苷嬲�發(fā)揮它們的教育價值。因此，教師是課程改革能否取得成功的關(guān)鍵因素。江蘇省**高級中學(xué)在多年的發(fā)展歷程中，基于“構(gòu)建全人范式的創(chuàng)新型高中”辦學(xué)理念，致力于發(fā)揮教師的主人翁精神，將其置于學(xué)校課程與教學(xué)變革的主體地位，通過建構(gòu)教師團隊的良性協(xié)作機制，形成積極的團隊合作氛圍和互惠文化，將外鑠的制度性變革任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焹?nèi)生的發(fā)展追求，使教師真正成為推動學(xué)校發(fā)展的積極內(nèi)在力量。

    一、從外鑠走向內(nèi)生：校本教師培養(yǎng)的必然選擇

    外鑠的教師發(fā)展路徑基于剛性的、外在的政策系統(tǒng)與培訓(xùn)體系，經(jīng)由教育行政部門自上而下、從外向內(nèi)地對教師施加知識、能力、技術(shù)等方面的培訓(xùn)。這種模式希冀依靠外部力量對教師進行灌輸和訓(xùn)練，強調(diào)外部力量的驅(qū)動和控制。它傾向于假定教師不會、不能獨立完成專業(yè)發(fā)展，而必須依靠外部力量的驅(qū)動和控制。外鑠式的教師發(fā)展路徑有意無意地忽略教師的發(fā)展能動性和自主性，將他們置于學(xué)校發(fā)展的外圍邊緣地帶，使其處于被控制的被動地位。

    客觀地講，外鑠路徑適合教師發(fā)展的初期階段（特別是師范培養(yǎng)階段和入職初期），它能夠利用外在強制干預(yù)驅(qū)動教師進行有意識的專業(yè)學(xué)習和訓(xùn)練，擺脫自然的無意識發(fā)展狀態(tài)。而對于業(yè)已熟悉教學(xué)規(guī)范與流程、勝任日常教學(xué)需求的廣大教師而言，外鑠路徑的弊端已經(jīng)超越其積極效用。具體而言，外鑠路徑忽略教師發(fā)展的個體差異性，擠壓教師的自主發(fā)展空間，導(dǎo)致教師形成外部路徑依賴，泯滅主動發(fā)展的熱情與力量�？v觀當前各類教師培訓(xùn)項目與活動，功利主義與形式主義盛行，偏重理論灌輸?shù)呐嘤?xùn)內(nèi)容通常無法幫助教師基于經(jīng)驗的反思建構(gòu)新的教育信念與能力，徒有一片繁榮的假象。最為可怕的是，教師在外鑠的強制規(guī)定下完成各式培訓(xùn)項目，其行為所滿足的是外在于個體的體制目標，而教師自身則淪為實現(xiàn)這些目標的工具，其自己對于教育的思考與追求被遮蔽和抑制。

    我們認為，學(xué)校層面的教師發(fā)展適宜走內(nèi)生路徑。與外鑠路徑不同的是，內(nèi)生路徑重視教師的自主、自覺與自信，堅信教師的內(nèi)在力量是驅(qū)動他們持續(xù)成長的不竭動力。內(nèi)生路徑相信教師能夠發(fā)現(xiàn)發(fā)展的價值，對自己的發(fā)展負責，并對發(fā)展過程進行自我調(diào)控。需要注意的是，內(nèi)生路徑所強調(diào)的自主，并非絕對意義上的自主，而是重視教師自我與外在環(huán)境的協(xié)同與互動。需要注意的是，教師發(fā)展的自主性是有限度的，教師的個人發(fā)展離不開學(xué)校環(huán)境與制度以及其他教育主體的相互作用。外在的制度性規(guī)范與要求可以驅(qū)動教師的主動發(fā)展，構(gòu)成教師自主發(fā)展的條件和支持。唯有通過內(nèi)生式的路徑，外鑠的教師發(fā)展目標方能真正地得以實現(xiàn)，外在的教育教學(xué)知識、技能與方法才能真正地內(nèi)化為教師的教育信念、實踐知識、情感態(tài)度以及價值觀。

    二、從個體走向團隊：教師內(nèi)生發(fā)展的必由之路

    在變化不居的現(xiàn)代社會，課程改革因課程系統(tǒng)的復(fù)雜性而變得異常復(fù)雜和艱難。作為課程實施基本主體的學(xué)校，其持續(xù)、健康的發(fā)展越來越依賴教師團隊的專業(yè)素養(yǎng)和協(xié)作水平。在當下，教師內(nèi)生式的發(fā)展必然要求教師突破單兵作戰(zhàn)式、相互隔絕的職業(yè)習慣，學(xué)校必須建構(gòu)有效的合作機制來促使教師在團隊中貢獻智慧、相互學(xué)習、合作共贏，在實現(xiàn)組織目標的過程中實現(xiàn)自己的專業(yè)成長。因此在當代，團隊成為教師內(nèi)生發(fā)展的關(guān)鍵載體。

    省常中秉承教師賦權(quán)增能的基本信念，[1]相信教師具有自主發(fā)展的能量，積極提供應(yīng)對復(fù)雜變革情境的學(xué)習資源，提升教師在學(xué)校變革決策中的參與度和積極性。讓教師參與決策，不僅有助于建立有效的決策模式，而且能夠改善學(xué)校的組織關(guān)系，形成一種尊重、認可、協(xié)同的治理文化。省常中通過有效的策略讓教師深入地參與學(xué)校層面的課程與教學(xué)改革，賦予他們課程決策權(quán)與自主權(quán)，組建各式各樣的教師團隊，讓教師在團隊協(xié)作中不斷地鍛煉自我、反思自我、提升自我。

    教師團隊能否促進教師的長足發(fā)展，取決于團隊的互動機制。我們遵循生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理念，[2]致力于形成教師之間自然合作的文化氛圍，建構(gòu)互利共生的教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。我們依照實踐共同體的思想[3], 積極創(chuàng)設(shè)以教師群體共同利益為指向、進行學(xué)習交流和資源共享的互動平臺。通過賦權(quán)激發(fā)教師在學(xué)校發(fā)展中的主人翁意識，建立共享的發(fā)展愿景；通過團隊評價制度的合理設(shè)計和角色的合理分工，推動教師團隊形成有效的互惠學(xué)習機制；通過宣傳學(xué)習及團隊過程管理，促進團隊形成良性的合作文化。在互惠、合作、共進的團隊氛圍中，教師共享自己的個人實踐知識，貢獻智慧，以適合自己的方式促進自身的發(fā)展，獲得個性化的成長。團隊成員各自的發(fā)展特點均可轉(zhuǎn)化為團隊實現(xiàn)目標的資源而加以利用，團隊的凝聚力和歸屬感由此得到提升。

    基于以上信念，我們在布魯斯·塔克曼（Bruce Tuckman）團隊發(fā)展階段模式[4]與實踐共同體發(fā)展模式[5]的基礎(chǔ)上勾勒出我們的教師團隊發(fā)展的模型：

    我們遵循“學(xué)校愿景——團隊目標——個人發(fā)展”的工作推進思路，全員參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的起草和論證。待規(guī)劃由教代會通過和上級審核備案后，根據(jù)細化的發(fā)展任務(wù)需要開啟各類教師團隊的謀劃活動。在此階段，學(xué)校采取任命、推薦、自薦、選舉等多樣化方式確定團隊領(lǐng)導(dǎo)，明確各項目團隊的發(fā)展愿景、需求和目標。組隊環(huán)節(jié)的重要任務(wù)在于營造相互尊重的團隊氛圍，創(chuàng)設(shè)相互學(xué)習、真誠交往的情感傾向，初步形成團隊的凝聚力。在分享環(huán)節(jié)，按照成員的發(fā)展特點、優(yōu)勢賦予差異化的團隊角色，成員明晰自己的職責、任務(wù)和專業(yè)發(fā)展的潛在收益，建立工作與交往的規(guī)范。在承諾和協(xié)作階段，成員根據(jù)計劃通力合作，投身于指責的履行和任務(wù)的完成，相互提供支持、共享資源。此時，團隊需要通過一定的評價手段幫助成員衡量發(fā)展收益，反思成長歷程并進行調(diào)整。經(jīng)由承諾和協(xié)作，成員在彼此的交往中以協(xié)作創(chuàng)新思維形成更加多元的視角、習得更加豐富的認識，獲得專業(yè)知識的建構(gòu)并創(chuàng)造新的認識。學(xué)校將為團隊發(fā)展提供資源，資源的具體配置通常由團隊自主決策。學(xué)校對團隊的評價既注重團隊整體目標的實現(xiàn)程度，又注重團隊成員各自的發(fā)展質(zhì)量和對團隊貢獻度，以促進個人與團隊目標的融合共進。需要說明的是，從謀劃到創(chuàng)造的完整歷程并非線性的單向演變，階段的劃分主要是出于分析的需要，現(xiàn)實中團隊的發(fā)展階段往往相互交織、循環(huán)往復(fù)。

    三、依托團隊的教師發(fā)展：我們的實踐經(jīng)驗

    在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的指引下，教師組成各類教師團隊。得益于團隊的共享愿景、合作文化、互動氛圍、互惠機制等特征，特別是團隊對教師發(fā)展差異的尊重及其內(nèi)在發(fā)展需求的關(guān)注，教師能夠在實現(xiàn)組織目標的過程中實現(xiàn)自我的內(nèi)生式發(fā)展。省常中在多年的辦學(xué)實踐中，形成了頗有特色的團隊建設(shè)經(jīng)驗，并形成較為完整的教師團隊格局，有效促進了教師內(nèi)生式的專業(yè)成長和學(xué)校改革目標的達成。

    1、以課程基地為依托，建設(shè)課程設(shè)計研究團隊

    江蘇省自2011年啟動普通高中課程基地建設(shè)。為助推學(xué)校特色發(fā)展，省常中積極參與課程基地建設(shè)，先后成功申報江蘇省生物和數(shù)學(xué)課程基地，兩次獲“江蘇省優(yōu)秀課程基地”稱號。課程基地卓有成效地開展了學(xué)科課程體系的重構(gòu)與統(tǒng)整，形成了具有學(xué)校特色的課程體系與實施路徑。我校課程基地的建設(shè)主體，不是學(xué)校行政管理層，而是學(xué)科教研組。學(xué)科教研組組建課程設(shè)計團隊，進行各級（國家、地方、學(xué)校）課程、各類（學(xué)科與活動）課程、各層（不同年級、模塊）課程的統(tǒng)整研究，建構(gòu)符合學(xué)生發(fā)展需要的課程體系，實現(xiàn)學(xué)科特色的選擇性學(xué)習。

    課程設(shè)計團隊有權(quán)對基地建設(shè)所涉及的人力、財力、物力等資源進行調(diào)配。學(xué)校的賦權(quán)，促使課程設(shè)計團隊基于學(xué)生發(fā)展的立場審視課程的價值，以有利于學(xué)生長足進步的視角進行課程的設(shè)計與開發(fā)。由此，教師超越被動實施官方課程的思維定勢，其課程規(guī)劃、開發(fā)、執(zhí)行與評價能力得到了長足的長進，課程領(lǐng)導(dǎo)力得到持續(xù)的提升。我校課程基地每年承擔省級骨干教師培訓(xùn)任務(wù)，這實際上在鞭笞著課程設(shè)計團隊做出更加扎實、有效、創(chuàng)新的變革努力，教研組整體的專業(yè)素養(yǎng)得到了長足發(fā)展，一批專家型教師正在成長。

    2、以課題項目為依托，建設(shè)教學(xué)問題解決團隊

    課題研究是學(xué)校的常規(guī)工作。不過從現(xiàn)狀看，很多教研課題過于形式化、功利化，不能真切地促進教師教育能力的提升，教師也就無法積極地參與課題研究，并逐步喪失研究的興趣。為了解決這一問題，省常中采用項目管理的方式驅(qū)動教師開展扎實有效的課題研究。項目管理重視管理過程，把項目內(nèi)容加以細化，通計劃、組織、控制、評估等手段實現(xiàn)項目目標，旨在優(yōu)化項目資源的配置，在限定時間內(nèi)有效地實現(xiàn)項目目標。

    學(xué)校引導(dǎo)教師針對學(xué)校教學(xué)改革過程中的重點、難點、弱點、盲點開展課題研究，組成教學(xué)問題解決團隊。有些研究問題超越學(xué)科的邊界，不同學(xué)科背景的教師則組成跨學(xué)科的問題解決團隊展開課題研究。團隊進行研究規(guī)劃的擬定、執(zhí)行與評估，對課題的運行、成果與資源負有主體責任，并根據(jù)研究需要進行人力、財力、物力的配置。這樣的制度安排有助于解決課題研究中廣泛存在的虎頭蛇尾、半途而廢的現(xiàn)象。學(xué)校管理層在對課題項目的評價中，十分注重成員對于課題的獨特貢獻以及各自的發(fā)展水平的評估。項目式課題管理激發(fā)了問題解決團隊突破工作難點的主動性和創(chuàng)造性，形成新時代學(xué)生核心素養(yǎng)培育的新理解、新經(jīng)驗、新途徑，促進了學(xué)校育人模式的范式轉(zhuǎn)型。近三年，我校教師團隊的教學(xué)研究涉及語文寫作能力模型、批判性思維、數(shù)學(xué)慕課開發(fā)、理科自主實驗、TED資源開發(fā)、模擬聯(lián)合國、藝術(shù)創(chuàng)新能力、信息技術(shù)與課程融合等，對本土學(xué)生素養(yǎng)培育的重點和難點開展了富有成效的探討，激發(fā)了教師專業(yè)活動的科學(xué)性和積極性。

    3、以教學(xué)競賽為依托，建設(shè)校本培訓(xùn)專家團隊

    校本培訓(xùn)作為一種由學(xué)校自主組織、基于學(xué)校、為了學(xué)校的教師學(xué)習與培訓(xùn)活動，具備能夠滿足學(xué)校發(fā)展實際需求、提升教師教學(xué)實踐能力和品質(zhì)的潛在效用。然而，當前各類校本培訓(xùn)活動的形式較為單一，內(nèi)容偏重理論，參與程度較低，不能有效地回應(yīng)教師在實踐中遭遇的現(xiàn)實問題。造成這一現(xiàn)象的原因之一，在于校本培訓(xùn)課程的開發(fā)缺乏針對性，不能有效地評估教師的發(fā)展需要。省常中通過發(fā)揮教學(xué)競賽的多樣化功能，建立教學(xué)競賽與校本培訓(xùn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將競賽項目與培訓(xùn)內(nèi)容相互配合，通過競賽發(fā)現(xiàn)一批優(yōu)秀教師并據(jù)此打造校本培訓(xùn)專家團隊。一方面，我們聚焦青年教師發(fā)展的關(guān)鍵能力領(lǐng)域（課程標準解讀、教學(xué)設(shè)計、課堂實踐、教育評價、表達與互動、案例分析、教學(xué)研究等）展開競賽內(nèi)容的設(shè)計，一方面根據(jù)競賽結(jié)果針對教師的能力弱項提供及時的專業(yè)培訓(xùn)。

    傳統(tǒng)的校本培訓(xùn)常常將教師作為受訓(xùn)的對象，主要采用講授式的活動方式，內(nèi)容拘泥于宏觀的教育教學(xué)理念，缺乏與教學(xué)實踐直接相關(guān)的知識和問題討論。通過教學(xué)競賽的鑒定功能，培訓(xùn)者可以發(fā)掘一批學(xué)有所長的教師，他們的知識、技能和經(jīng)驗是重要的校本培訓(xùn)資源。通過賦權(quán)，他們當中的優(yōu)秀者聯(lián)結(jié)成校本培訓(xùn)專家團隊，成為培訓(xùn)活動的設(shè)計者、組織者和主講人。校本培訓(xùn)為專家團隊提供了展示、交流的舞臺，促使成員意識到他們的智慧分享對于學(xué)校發(fā)展的價值，進一步提升了他們的主人翁意識，促進其專業(yè)發(fā)展的主動性。

    4、以成長營為依托，建設(shè)青年教師互助團隊

    從教最初的一至三年是青年教師職業(yè)定向的關(guān)鍵期，該階段的發(fā)展質(zhì)量往往對后繼的發(fā)展態(tài)勢產(chǎn)生深遠影響。省常中十分重視青年教師的專業(yè)發(fā)展，通過組建青年教師成長營來打造教師互助團隊。青年教師成長營，旨在提升青年教師對教師職業(yè)的認識水平，幫助他們盡快提高教學(xué)水平以適應(yīng)工作需要，促進他們養(yǎng)成在成事的過程中成就人生的職業(yè)信念。在成長營里，每一位青年教師都可以擁有主動實踐、自我更新、積極反思、不斷進步的平等機會。青年教師往往面臨許多相同的發(fā)展問題，同時又擁有各具特色的發(fā)展優(yōu)勢。這些特點成為教師互助團隊的重要資源，為團隊成員的積極發(fā)展提供生動鮮活的實踐智慧和啟示。

    一方面，教師互助團隊依托一系列活動促進集體智慧的傳播和共享。通過讀書會、茶話會、網(wǎng)絡(luò)博客、相互聽課等形式，互助團隊的成員相互分享教育故事、教學(xué)智慧、人生思考和信念追求，從彼此的故事和思考中汲取自身發(fā)展所需的養(yǎng)料。另一方面，通過“請進來”和“走出去”的方式，邀請校外專家針對青年教師發(fā)展的重點、難點問題開展專題講座或沙龍研討，同時創(chuàng)造豐富的外出參觀機會，為青年教師提供更多的優(yōu)秀教育教學(xué)范例，激發(fā)積極的職業(yè)信念和發(fā)展愿景，激勵他們樹立成長意識、找到成長樂趣，進而形成內(nèi)生式的發(fā)展追求。

    5、以元博講壇為依托，建設(shè)學(xué)術(shù)前沿引領(lǐng)團隊

    教育，既需要教師俯首腳踏實地地耕耘，又需要教師抬頭仰望星空，明晰教育發(fā)展的方向。然而現(xiàn)實是，大量的教師就像遮住眼睛的騾子般日不一日、年復(fù)一年地重復(fù)昨天的故事，置身教育變革的大潮之外。在當代社會，培養(yǎng)學(xué)生勝任未來職業(yè)與公民生活所需的核心素養(yǎng)，已經(jīng)成為學(xué)校課程改革的重要目標和內(nèi)容，以未來社會的發(fā)展特點重塑當下的教育形態(tài)，是每個教師不可推卸的專業(yè)責任。為引領(lǐng)教師明晰教育發(fā)展的前沿信息，掌握教育教育理論與實踐研究最前沿的發(fā)現(xiàn)，省常中專門設(shè)立元博講壇（取名自屠元博先生，省常中創(chuàng)始人），邀請在學(xué)科教課研方面有所造詣和建樹的教師，組成學(xué)術(shù)前沿引領(lǐng)團隊，通過集體協(xié)商設(shè)計系列話題和內(nèi)容，由他們在定期的校本培訓(xùn)活動中開設(shè)講座，介紹教育研究最新的動向，確保教師隊伍的認知始終處于教育研究的最前沿。三年來，我校學(xué)術(shù)引領(lǐng)團隊曾開展過有關(guān)單元教學(xué)設(shè)計、PISA考試體系及其教學(xué)啟示、深度學(xué)習的內(nèi)涵與策略、基于證據(jù)的學(xué)生評價、表現(xiàn)型評價、STEM與創(chuàng)客教育的基本理念、學(xué)習中心課堂等專題講座。一方面，很多教師在學(xué)術(shù)團隊的引領(lǐng)之下，產(chǎn)生閱讀的興趣和探究的欲望，促進專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力的生成，另一方面，學(xué)術(shù)引領(lǐng)團隊在講壇活動的驅(qū)動下，積極收集教育研究的最新資料，對學(xué)術(shù)前沿始終保持敏銳的嗅覺，不斷促進自身知識結(jié)構(gòu)的持續(xù)更新，在幫助他人的過程中成就自己。這為如何促進成熟教師的專業(yè)精進提供了極其重要的實踐參照。

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