學校道德教育對于青少年教育非常重要，實現(xiàn)由“心”到“身”的應然轉(zhuǎn)向，下面小編就為大家?guī)�來了談學校道德教育的身體轉(zhuǎn)向，感興趣的朋友可以看一看哦！

摘要道德教育歸根到底是對人的教育。而人是由身心兩部分組成的，然而在學校道德教育中，我們更加關注的是對學生道德知識的傳授和道德認知的培養(yǎng)，而忽視了道德教育中學生身體的參與。觀照學校道德教育的微觀領域，反觀學校道德教育中凸顯的身體問題，實現(xiàn)學校道德教育的由“心”到“身”的應然轉(zhuǎn)向。

學校道德教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，應該關注學生的身心，但在學校道德教育中人們更多強調(diào)的是“心”，“身”卻隱退了。面對身體在學校道德教育中如此遭遇，身體轉(zhuǎn)向成為必然趨勢。從身體哲學的視角觀照道德教育中受教育者的身體，明確身體在學校道德教育中的地位，把身體作為具體的個體的身體，具有自我建構意義的身體，處于社會情境中的身體。將這些理念貫徹到道德教育中的微觀領域，會使學校道德教育有一個新的定位，打破學校道德教育中“隱身”和學生道德實踐中“顯身”的不協(xié)調(diào)關系，使身體參與到學校道德教育的場域中。

1哲學中身體轉(zhuǎn)向的思想根源

在西方哲學史上，身心二元有著很深的糾葛，身心二元對立到近代身心二元的統(tǒng)一，身體在哲學發(fā)展中經(jīng)歷了從黑暗到黎明的蛻變，從被隱匿、壓抑再到身體的喚醒，西方哲學史也是身體的抗爭史。從背離到出場，身體在逐漸成為焦點。

1.1傳統(tǒng)哲學中身與心的背離

在哲學史上，關于身心二元對立的觀點可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖。蘇格拉底認為“美好的幸福只有通過身體成為靈魂的居所——因此身體會覺得沉重、艱辛——來獲得”[1]在蘇格拉底看來身體是阻礙人抵達幸福的阻礙，而柏拉圖也認為身體的欲望和需求是導致世間苦難和罪惡的根源，他認為“帶著肉體去探索任何事物，靈魂顯然是要上當?shù)?rdquo;。[2]在柏拉圖看來，身體是靈魂的墳墓，靈魂與理性、智慧、知識、真理聯(lián)系在一起，而身體則處于靈魂的對立面，靈魂優(yōu)越于身體。中世紀時，身體被視為人世間一切罪惡的源頭，需要通過壓制身體來使人接近上帝，只有擺脫身體的糾纏才能成為有道德的人。在奧古斯丁和圣保羅看來，“誰屈服了肉欲，誰就離開了上帝，肉體的欲望是靈魂的牢獄，誰能擺脫這種幸福，誰就獲得了幸福”。[3]柏拉圖主義與神學結(jié)合，禁欲、克己、苦行、冥想都成為控制身體的手段，漫長的教會和修道院的歷史是身體沉默的歷史。到了17世紀，身體主要是受到知識的詰難。[4]哲學和科學擊退了神學，理性戰(zhàn)勝信仰，在通往理性的道路上靠的是心靈，意識和推算等內(nèi)在的品質(zhì)，而不是身體。在笛卡爾那里，果斷地將心靈與身體分為兩個領域，只有心靈才能找到真理和知識的奧秘。“我思故我在”，主體的標志是思考，而不是身體。身體是與感性聯(lián)系在一起，而與康德的純粹理性是格格不入的，在黑格爾那里，人被抽象為意識和精神，而沒有給身體留下空間。

1.2身體在現(xiàn)代哲學中的出場

身體在漫長的西方哲學史中始終處于被壓制的狀態(tài)，但是在黑格爾以后，身體仿佛一座火山開始爆發(fā)，身體的力量開始迸發(fā)，身體開始找尋自己的位置。尼采顛覆了哲學傳統(tǒng)中身體被忽視的境地，并發(fā)出：“一切從身體出發(fā)”的口號，他和形而上學截然相反地將人看成是身體的存在。在他看來，“身體乃是比陳舊的靈魂更具令人驚異的思想”，“對身體的信仰始終生于對精神的信仰。”[5]汪民安指出，尼采開辟了哲學的新方向，他開始將身體作為哲學的中心：既是哲學領域中的研究中心，也是真理領域中對世界作出估價的解釋學中心。[6]尼采解構了意識主體和理性主義，是身體、感性具有了合理性。�？潞偷吕掌澏祭^承了尼采的思想，�？峦ㄟ^身體來展示世界，德勒茲通過身體為人證明他們的合理欲望。他們認為身體充斥著欲望、能量和意志，這些都是人圣之為人的合理存在，身體的體驗才是人真實的主體意識。梅洛龐蒂將身體從主客分立、揚心抑身的意識哲學傳統(tǒng)中解放了出來，強調(diào)身體的基礎性和身體感受的直接性，從而用活的身體取代意識主體，身體是最原本意義的發(fā)生場域。

2身體的缺失：學校道德教育場域中凸顯的身體問題

身體在哲學中遭受的種種不公平待遇反映到道德教育中就是三種病態(tài)身體的存在，表現(xiàn)在學校道德教育中的微觀領域就是隱匿狀態(tài)、壓制狀態(tài)和理性狀態(tài)下的身體。這些凸顯的身體問題滲透到道德教育的微觀領域。

2.1學校道德教育中隱匿狀態(tài)下的身體

道德教育作為一種培養(yǎng)人高尚的精神德行的實踐后動，歷來只把德放在了道德教育的首位。首先，學校道德教育用文件的形式發(fā)布德育目標、目的，明確學校道德教育的任務是培養(yǎng)學生高尚的人格。但實際上，學生被局限于課堂聽取抽象的道德知識，極少關注課堂以外的身體實踐，身體被隱匿在學校課堂里。其次，學�；�于管理的需要常把道德行為規(guī)范中的一些要求上升到紀律，使道德行為紀律化，身體也相應地成了被管制的對象，就此道德的身體隱匿在了紀律身體的背后。再次，學校道德教育的方法主要是灌輸式，教師將道德知識以灌輸?shù)姆绞絺鬟f給學生，在最短的時間內(nèi)向?qū)W生呈現(xiàn)大量系統(tǒng)的知識，學生負責被動地聽，身體負責被動地記，學生的身體感受和身體主動性被隱匿，那種作為符合社會規(guī)范的話語權被反復灌輸給受教育對象。身體也就在灌輸中趨同化，身體也就被隱匿了。

2.2學校道德教育中壓制狀態(tài)下的身體

在西方哲學史上，從柏拉圖到中世紀基督教都把身體看作是阻礙人朝著至善發(fā)展的障礙，這反映到道德教育中，就是用壓制的手段來處理身體與精神的緊張關系�，F(xiàn)代學校道德教育凸顯為壓制身體，而對人的靈魂進行塑造。首先，用道德去訓誡學生的身體，對學生的學習、生活中的身體進行規(guī)訓和管制，使學生身體的沖動和欲望被壓制下來，以培養(yǎng)出符合社會道德倫理的人。其次，道德教育被當作一門學科知識被置于“應試”的陰影下，學生的生命，時間，身體被算計著，盡可能地控制學生的身體使其更有利于生產(chǎn)分數(shù)。張再臨認為這種浸染了合理化、效率化的現(xiàn)代教育褪變?yōu)?ldquo;重心抑身”的技術之學、理性之學、控制之學。[7]最后，學校道德教育中道德規(guī)范、價值觀都以知識的形式灌輸給學生，學生的身體淪為記憶的工具，身體之于個體的自我建構的意義被遮蔽，學生對于道德的親身感受被壓抑，情感和體驗也被標準化的道德教育所壓抑。

2.3學校道德教育中理性狀態(tài)下的身體

文藝復興以后，理性擊退中世紀的宗教信仰，科學知識代替神學獲得前所未有的發(fā)展。神學的對立面是知識，神學被摧毀后，人們追隨的是理性的腳步，自此，道德教育也成了理性的天下。首先，學校道德教育中，受教育者接觸到的是達成共識的道德觀念和倫理，道德知識以權威的方式置于課程之中供學生學習，以理性、確定、必然的道德觀念要求學生。其次，道德語言被看成是一種透明的，不含歧義的表象工具，受制于理性的規(guī)則和法則，人人必須習得它。同樣道德秩序的遵守也需要這種無歧義的道德語言來指示。學生必須以這樣理性的標準來實踐道德，否則就是所謂的“不合規(guī)矩”。此外，學校道德教育中教師注重道德的秩序化、標準化，卻從未關懷學生自身已有的出于個人經(jīng)歷的道德感知。師生之間的交流只是理性地“論道”，卻鮮少摻雜除知識以外的身體交流。

3學校道德教育中身體“轉(zhuǎn)向”路徑

基于以上學校道德教育中凸顯的種種身體問題，我們需要找尋身體在道德教育中的正確位置。基于梅洛龐蒂的身體現(xiàn)象學，我們從學校道德教育的宗旨，方法，意識和運作路徑四個微觀領域?qū)崿F(xiàn)學校中身體的轉(zhuǎn)向。

3.1道德教育的宗旨轉(zhuǎn)變：由“重心”到“身心融合”

道德教育中我們面對的是一個個有血有肉的人，正如梅洛龐蒂看來，在這個場域中“我通過身體”與他人發(fā)生關系。在道德教育中，他們或用自己的身體去思考，來履行自己的道德義務。梅洛龐蒂說作為人的存在之身，不單單是肉體之身，是集肉體與靈魂，感性與理性為一體的生命狀態(tài)。身體不再是“客觀者”，而是一個實實在在的“主體者”。正因為如此，道德教育中不要再把身體看成是獲取真理的障礙，不要再去用名義上的道德去壓制身體的行為，而是尊重受教育者自己的獨特的體驗，感覺，思考，不再去剝奪學生的切身體驗。

3.2道德教育的方法轉(zhuǎn)變：由“灌輸”轉(zhuǎn)向“對話”

現(xiàn)代學校道德教育的方法主要是以“灌輸式”，教師向?qū)W生灌輸?shù)赖轮�識，學生形成了單一、標準的道德價值觀，缺少了對道德生活體驗的獨特性、個體性。在道德教育中克服這種狹隘的方法觀，使師生處于一種平等的狀態(tài)，構建以身體為中介的師生主體間性。在梅洛-龐蒂看來，具有各種感知功能的身體是一個集視覺、聽覺、嗅覺和觸覺為一體的場域，在這個場域中，學生作為心理物理主體與“他者”建立了一個親密無間的關系。二者在同一場場域基于共同理解形成共識。這種“我”與“他者”的邂逅不再是作為主體的自我對他者的發(fā)覺，而是在互為主體之間的“原始的知覺關系”中相互的“觸摸”。教師向?qū)W生演示的不再是概念、公式的疊加，而是通過教師之身所體現(xiàn)的能夠激發(fā)學生切身體驗的一種世界的召喚。疊加的概念、公式乃至人類歷史文化的意義在師生身體的相遇中到詮釋和彰顯。[8]

3.3道德教育的意識轉(zhuǎn)變：由“意識語言”轉(zhuǎn)向“身體語言”

笛卡爾認為人與人之間的交流是通過語言編碼的思想的交流，“我思”的清晰性據(jù)定了意識的清晰性，所以道德教育中理性語言占據(jù)上風，“身體語言”無從談起。而在梅洛龐蒂看來，意識語言的表達與身體密不可分。身體的各個器官在相互的協(xié)調(diào)和交互中，形成一個身體場域，使得語言得以表達，從而建構對這個世界的認識。道德教育中身體有表達的意義所在，不僅身體姿勢可以傳達情感，身體具有的意向性結(jié)構比純粹意識的意向性更基礎、更純粹。在道德教育中教師借助更多的肢體動作，面部表情來闡述觀點，使得學生感受到道德溫度，以此獲得身體的體驗。學生也可以借助身體語言來表達自己對外部世界的理解和感受，教師也可以通過學生的身體語言來了解學生，認識學生。在道德教育中“肉體”與“靈魂”，感性與理性，偶然與必然得以融合，讓道德教育綻開生命之花。

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