對外漢語教學的教學目的歸納為

對外漢語教學的教學目的歸納為：1掌握漢語基礎知識和運用漢語進行聽說讀寫的基本技能，培養(yǎng)運用漢語進行交際的能力；2提高學習漢語的學習興趣和方法、培養(yǎng)學習漢語的自我能力；3學習和了解中國文化、歷史和社會等。

大綱制定：就是要對語言教學內容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內容，并為教學內容進行相應的細化處理。教學大綱的分類：結果式、過程式3.學科建設體系

（1）定義：所謂學科建設體系，包括有關學科理論的各個方面和教學實踐的各個環(huán)節(jié)，以及學科發(fā)展和建設所涉及的各項內容，它由學科理論基礎、學科基本理論、學科應用理論和學科發(fā)展建設四個部分組成。（2）基本內容：①學科理論基礎：是對外漢語教學學科的基本理論賴以形成的基礎，是對外漢語教學學科發(fā)展和建設所應關注的重要內容，也是對外漢語教學理論研究的主要內容之一。②學科基本理論：是對外漢語教學學科的核心理論，是學科存在的標志，它能全面指導對外漢語教學實踐，全面指導對外漢語教學學科應用理論的研究。③學科應用理論：是對外漢語教學學科基本理論的應用和體現，也即綜合運用對外漢語教學的基本理論來研究教學中的某一實際問題。主要包括：教學目標研究、教學大綱研制、學科課程設計等。④學科發(fā)展和建設：是對外漢語教學作為一門學科，尤其是作為一項事業(yè)可持續(xù)發(fā)展所必不可少的方方面面，主要包括：師資隊伍建設、教師進修培訓、教學管理研究等。2.交際能力社會語言學家海姆斯（D.H.Hymes）60年代提出交際能力理論。即運用語言（或非語言手段）進行社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想和表達感情。

1）偏誤分析定義：是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規(guī)律。2.偏誤的來源：a.母語的負遷移。b.目的語知識的負遷移�！胺夯�”c.文化因素的負遷移。d.學習策略和交際策略的影響。e.學習環(huán)境的影響。3對待偏誤的態(tài)度a.對偏誤的本質要有全面的認識。b.利用對比分析和偏誤分析，教師預先了解學習者可能產生的偏誤及偏誤的來源，以便在教學過程中掌握主動；從一開始就提供正確的示范，讓學習者正確地模仿、記憶和運用并幫助學習者克服偏誤。c.糾正學習者的偏誤，要有正確的態(tài)度，采取不同的糾正方式，啟發(fā)學生自己發(fā)現并改正錯誤.徐志摩的思想，基本上是歐美化的自由主義思想。在二、三十年代，有兩大知識分子群體。留日知識分子。思想比較激進，大部分在后來轉向革命，如，魯迅、郭沫若、成仿吾等人，在20年代中期以后，都和無產階級革命發(fā)生關系。成為左翼文學人物。

留學英美知識分子。思想受英美自由主義影響。在政治上，傾向西方民主政治，反對暴力革命，主張一點一滴地改良；文化上持一種寬容、穩(wěn)健的自由主義精神。如胡適、梁實秋、陳西瀅等人。徐志摩就屬于這一類。他基本上不屬于“思想類型”的作家，而是屬于單純的情感類型作家。他的思想基本上停留在對歐美政治、文化的情感性的渴望，明顯地帶有浪漫詩人的特點

《再別康橋》輕輕的我走了正如我輕輕的來；我輕輕的招手,作別西天的云彩；那河畔的金柳,是夕陽中的新娘,波光里的艷影，軟泥上的青荇,在我的心頭蕩漾。油油的在水底招搖；在河北的柔波里，我

甘心做一條水草那。榆蔭下的一潭，不是清泉,是天上虹揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。尋夢？撐一支長蒿，向青草更青處漫溯，滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌。悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋！悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。

朦朧詩派1979年3月《詩刊》發(fā)表了北島的《回答》標志朦朧詩由地下正式進入文壇；代表詩人：北島、舒婷、顧城、江河、楊煉1984年朦朧詩解體1986年梁曉斌發(fā)表《詩人的崩潰》宣布朦朧詩解體。思想核心：對人的自我價值的確認、對人道主義和人性復歸的呼喚，對人的自由心靈奧秘的探險藝術規(guī)范：意象化、象征化、立體化

傷痕小說《班主任》、《醒來吧，弟弟》《鐘鼓樓》《公共汽車詠嘆調》《519長鏡頭》《風過耳》《四牌樓》《棲鳳樓》

反思小說1979年2月《人民文學》發(fā)表的茹志鵑《被剪輯錯了的故事》，是反思文學的起步標志。主要作品有：茹志鵑的《被剪輯錯了的故事》，路遙的《人生》，張一弓的《犯人李銅鐘的故事》，韓少功的《西望茅草地》，古華的《芙蓉鎮(zhèn)》、李國文的《冬天里的春天》，王蒙的《布禮》、《蝴蝶》，諶容的《人到中年》，張賢亮的《靈與肉》、《綠化樹》、《男人的一半是女人》等。

改革文學《喬廠長上任記》蔣子龍《喬廠長上任記》《燕趙悲歌》柯云路《新星》《三千萬》張潔《沉重的翅膀》李國文《花園街五號》王潤滋《魯班的子孫》高曉聲《“漏斗戶”主》《陳奐生上城》尋根文學韓少功《爸爸爸》《女女女》鄭萬隆《異鄉(xiāng)異聞》王安憶、《小鮑莊》

先鋒文學余華《十八歲出門遠行》蘇童《1934年的逃亡》《罌粟之家》《妻妾成群》殘雪《蒼老的浮云》《黃泥街》

知青小說史鐵生的《我的遙遠的清平灣》，梁曉聲的《這是一片神奇的土地》阿城的《棋王》，張承志的《北方的河》黑駿馬》

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對外漢語教學概論

第一章對外漢語研究的四個層面

①本體論：從事漢語本體研究，其理論基礎為語言學。

②認識論：從事漢語習得與認知研究，其理論基礎是心理學。③方法論：從事教學理論與方法研究，其理論基礎是教育學。

④工具論：從事現代科技手段應用于教學與學習的研究，其理論基礎為計算語言學和現代教育技術。

第二章

教學大綱的類型及定義（結果式大綱）P28~31：：：：

①第二語言教學法理論根據大綱對教學內容描述的側重點不同，把教學大綱分為結果式

大綱和過程式大綱。所謂結果式大綱主要是對語言項目和言語技能的歸納，重點是描述學習者通過學習所應獲得的知識和技能，側重語言教學的最終結果；所謂過程式大綱主要是對學習的任務和教學的程序的描述，重點在語言學習和語言活動本身，側重語言教學的過程。結果式大綱又可以分為組合型（傳統(tǒng)的語法大綱）和分解型（意念功能大綱）；過程式大綱又可分為任務型（學習的角度）和程序型（教學的角度）。②語法大綱是傳統(tǒng)的大綱類型；功能-意念大綱（主要內容是功能和

意念項目）是另一個主要的大綱類型；任務大綱是20世紀80年代以后興起的一種新的大綱類型。《漢語水平等級標準》研制的具體原則

綜合性原則，針對性原則，限定性原則，系列性原則，導向性原則。P34~35《漢語水平語法等級大綱》主要特點

①突出語言的使用規(guī)則，而不是詳細介紹語法理論和語法知識。②重視對語言結構形式

的描寫，同時又注重結構形式與意義的結合。③對語法規(guī)則的說明簡明、通俗、具體、實用。④從典型的語言材料出發(fā)選取和確定語法項目和語法點。⑤根據外國人學習和使用漢語的學習需求和對外漢語教學的教學需求，對理論語法的內容和結構作相應的繁簡處理，選取和確定有針對性和實用性的語法項目和語法點。⑥不要求進行詳盡的語言分析，而是要求幫助學生掌握必要的語言規(guī)律，并運用這些規(guī)律去指導語言實踐活動。

對外漢語教學的教學類型①漢語言專業(yè)教育，指對外漢語教學的專業(yè)學歷教育。②漢語進修教學，屬于對外漢語教學的非學歷教育。③漢語短期教學，屬非學歷教育。④漢語速成教學，屬非學歷教育。P42對外漢語教學模式的定義

從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發(fā)，結合第二語言教學的一般性理論或對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學范式。

對外漢語教學的課程設置類型①綜合課（把語言要素、文化知識、語用規(guī)則的教學和言語技能、言語交際技能的訓練等各項內容綜合起來，一般作為基礎課或主干課）；②專項技能課（如口語課、聽力課等）；③專項目標課（一般作為教學中的補充課程，如新聞聽力課、報刊閱讀課、應用文寫作等）；④語言知識課（包括語音、詞匯、語法、修辭、文字等內容）；⑤翻譯課（是對兩種語言進行對比和對譯，重在培養(yǎng)翻譯能力和翻譯技巧）；⑥其他課程（包括文化知識課、文學課、語言實踐活動等，一般作為選擇性課程設置）�，F行課程規(guī)范所包括的具體內容P63：①對課程性質及課程特點的規(guī)范（主要是為課程定性、定位，闡述課程的一些基本的或主要的特點）；②對課程目標和課程教學要求的規(guī)范（主要是規(guī)定課程的教學目的和課程的具體任務，明確課程在知識、技能、能力等各個項目上的具體目標和教學要求）；③對課程內容的規(guī)范（主要是從語言要素、語用規(guī)則、技能、話題、知識等不同角度確定教學內容，并明確教學的重點）；④對課程教學環(huán)節(jié)和教學方法的規(guī)范（主要是對課程教學的基本的或主要的環(huán)節(jié)提出具體的建議，并對每個環(huán)節(jié)的教學提出具有典型意義和廣泛適應性的方法）；⑤對測試進行規(guī)范（主要是對測試原則、測試方式和成績評定方式進行規(guī)范）。第三章

對外漢語教學的學科理論基礎的范圍P74~78：主要包括哲學（最深厚的理論基礎）、語言學（核心性的理論基礎）、教育學（不可或缺的理論基礎）、心理學（重要理論基礎）和文化學（重要的理論基礎）。

對外漢語教學的學科基本理論的具體內容P91~108：：：：學科語言理論：①面向對外漢語教學的語言學及其分支學科理論的研究；②面向對外漢語教學的漢語語言學研究。語言教學理論：①學科性質理論；②教學原則理論；③中國傳統(tǒng)教學觀�？缥幕�教學理論：①文化教學的地位（是對外漢語教學學科理論研究的重要內容和學科理論的重要組成部分）；②文化教學的內容（指語言教學本身的、不應該也不能脫離的文化因素的教學）；③文化教學的原則。

對外漢語教學學科性質理論的主要內容P95~96：：：：所謂學科性質理論，即關于第二語言教學性質和特點的理論�；�本內容包括：①對外漢語教學最根本的性質在于，它既是一種第二語言教學，又是一種外語教學。②對外漢語教學最基本的語言觀是，語言是人類最重要的交際工具；最基本的教學觀是，要把語言當做交際工具來做，而不能當做知識體系來教；最基本的目的觀是，培養(yǎng)學習者的漢語交際能力。文化教學的原則P108：：：：文化教學的根本原則是語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學原則是根據學習者的要求和具體的培養(yǎng)目標來決定的。即使是交際文化音素的教學也還要考慮到文化因素教學的適時性、適度性、針對性以及引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。

【論述】對外漢語教學的總教學原則P100~103：：：：以學生為中心的原則。首先，從教學過程上看，學生是教學這一認識過程的真正主體，是教學實踐和認識活動有目的的承擔者；教材（教學內容）是教學實踐活動和認識活動的客體對象，是主體實現目的的必要條件和手段；教師則是作為主體實現目的過程中必要的設計者、引導者、解惑答疑者也即助體而存在的，本質上講，教師的作用就是輔助主體（學生）更好地實現教學活動所要達到的目的。第二，從教和學的關系上看，“教”是為“學”服務的，“教”所要達到的目標和結果必然要由“學”體現出來。第三，從內外因上看，學生是內因，教師和其他條件都是外因，沒有內因的能動作用或活動不符合主體的要求，再好的外因也起不了作用。第四，從教學原則體系上看，確立以學生為中心的原則，才可能真正做到因材施教、循序漸進、精講多練等；才可能真正建立起平等的人際關系和民主化的課堂；也才更有利于語言學習規(guī)律和習得理論的研究。以學生為中心的基本要求應當是整個教學工作應立足學生、滿足學生、適合于學生的需要；全部教學活動應調動學生、依托學生、有利于學生的發(fā)展。以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則。這是教學原則對學科性質和特點的最高體現，該原則要求把交際能力的培養(yǎng)作為對外漢語教學的起點、過程和歸宿來看待，并得到應有的實施。以結構、功能、文化相結合為框架的原則�！叭�結合”尤其體現了對外漢語教學跨文化教學的性質，這一性質決定了揭示語言教學中的文化特別是交際文化因素的必要性�！叭�結合”作為對外漢語教學的一條總原則，不僅體現了對學科教學內容的總要求，同時也昭示了對外漢語教學在可預見的未來中的走勢；不僅反映了學科研究和發(fā)展的現狀，也體現了在學科發(fā)展方向的理論追求�！叭�結合”的意思是：結構是基礎，功能是目的，文化教學要為語言教學服務。但是，“三結合”目前還只是一種框架原則，更多地體現為在理論和實踐上的一種追求，有待在教學實踐和理論研究中進一步檢驗、豐富和完善。第四章

對外漢語教學發(fā)展趨勢P118~121：：：：①理論研究的并進化；②教學法形態(tài)的模式化；③語言材料的語篇化；④語法教學的強勢化；⑤教學的活動化和任務化；⑥教學的立體化。音素（音系）教學的定義和內容P124：所謂音系教學，是從漢語語音體系出發(fā)進行的語音教學，也就是從單音教學開始，在較短的時間內進行聲、韻、調和拼音等各單項的專門練習，直到基本掌握漢語語音系統(tǒng)。這種教學方法把語音教學和會話教學分開進行，專門安排語音教學階段并首先安排語音教學，以便形成良好的語音習慣，為以后階段的學習打下牢固的語音基礎。語流教學的定義和內容P124：：：：所謂語流教學，是從漢語實際語言運用出發(fā)進行的語音教學，也就是把語音教學融入會話中，從會話入手，從會話中分解語音要素，把語音練習與會話練習結合起來，最終再回歸結到會話。這種教學方法不專門安排語音教學階段，也不會完全依照固定的次序進行語音教學。

語法教學的三種基本教學方法：①演繹法：從講解基本的語法規(guī)則出發(fā)，通過具體實例和配套練習進行語法教學。這種教學方法可以歸納為講解規(guī)則、舉例說明、造句、應用等幾個步驟。②歸納法：從具體的語言材料出發(fā)，在大量接觸生詞、課文并進行相關練習的基礎上，歸納出語法規(guī)則。這種教學方法可以歸納為接觸語言材料、進行相關練習、概括歸納語法規(guī)則等幾個步驟。③句型法：把漢語語法規(guī)則歸結到一定的典型范句，通過對句型的教學實現語法教學。這種教學法可以歸納為范句展示、句型講解、句型操練、句型變換等幾個步驟。

先語后文：指讓學習者在開始的學習階段只接觸拼音，不接觸漢字，在基本掌握了漢語拼音和一定數量的詞匯、語法之后，再引入漢字教學。

語文并進：在學習語法、課文開始就兼顧聽說訓練和漢字識寫訓練，漢字基本筆畫和常用字素的教學可以先期進行。

語文分開：指設置專門的聽說讀寫課程，并把承擔拼音教學和聽說訓練的聽說課與承擔漢字教學和讀寫訓練的讀寫課分開設置，并行開設。

集中識字：指在初級教學階段中的某個時間里安排專門的漢字教學階段，集中進行漢字的識讀和書寫訓練。

文章寫作訓練的訓練方法：①側重結果的寫作訓練。學生按照“教師出題-寫作-教師講評”的模式練習寫作，訓練的重點集中在寫作的最終結果上。②側重過程的寫作訓練。教師針對學習者的特點和漢語文章結構的特點，從寫前準備、寫作、修改、批改、講評等全程對學生進行指導，訓練的重點在于讓學習者從寫作過程中掌握漢語應用的特點和寫作技能。③側重內容的寫作訓練。激發(fā)學習者自己尋找素材，并對這些素材進行綜合和分析后，進行寫作訓練。④綜合性的寫作訓練。把閱讀、討論、寫作結合起來，也就是把聽、說、讀、寫綜合起來進行寫作訓練。

怎樣培養(yǎng)語言交際能力P144~148：語言交際能力是無法直接傳授的，其形成要經過一個從語言知識向交際能力轉化的過程，一般而言，一個外語學習者首先獲得的是語言知識，其次，通過操練使這些知識轉化為聽說讀寫等語言技能，再次，通過操練或其他多種教學和非教學手段，語言技能才能轉化為語言交際能力。談到培養(yǎng)學生語言交際能力的途徑，在語言教學中并不存在培養(yǎng)學生語言交際能力的最佳途徑，交際教學法可能在某些方面具有特殊的效果，但各種語言教學方法都有其優(yōu)點，綜合運用、整體考慮才是培養(yǎng)語言交際能力的正途。但無論采用什么樣的途徑，培養(yǎng)語言交際能力都應遵循一些基本原則：一是語法原則，注重語法教學；二是交際原則，以培養(yǎng)語言交際能力為教學目標，以交際為教學重心；三是文化原則，注重文化差異、文化對比。在教學中，還應圍繞語言交際能力的培養(yǎng)，進行一些針對性的訓練：一要注重訓練學生對語言多樣性的把握；二要注重訓練學生正確的語感和得體性表達；三要注重訓練學生整體性地理解和表達；四要注重訓練學生把有意識和無意識的學習結合起來，把課堂內外的學習結合起來；五要注重訓練對文化因素的興趣和敏感，訓練學生的跨文化意識；六要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。

語法翻譯法的主要特征及優(yōu)缺點：語法翻譯法是第二語言教學法史上第一個完整的教學法體系，也是第二語言教學史上最古老的教學法。主要特征：①以培養(yǎng)讀寫書面語能力以及發(fā)展智力為主要目標；②以系統(tǒng)的語法知識為教學的主要內容；③詞匯的選擇完全由課文內容決定；④用母語進行教學；⑤閱讀領先，重視閱讀能力。優(yōu)點：①有助于學生牢固掌握系統(tǒng)的語法知識，閱讀和翻譯水平較高；②采用母語，便于學生理解。缺點：①忽視口語教學和語音教學，缺乏聽說能力的訓練；②過分地強調語法規(guī)則的教學，忽視語言技能訓練，教學內容、教學過程單調。

直接法的主要特征及優(yōu)缺點：主要特征：①教學中盡量不用母語、不用翻譯、不用形式語法；②主張口語為基礎，模仿多練；③以句子為教學的基本單位，認為句子是口頭交際的基本單位；④主張以當代“活用語言”為教學內容。優(yōu)點：重口語、語音教學，重語言實踐、多說多練。缺點：忽視了第二語言教學的特殊性，排斥母語在對外漢語教學中的作用。

聽說法的主要特征及優(yōu)缺點：主要特征：①聽說領先；②反復操練，用模仿、重復、記憶的方法去反復實踐，形成自動化的習慣；③以句型為中心；④限制使用母語和翻譯；⑤對比語言結構，確定教學難點，把外語教學的主要力量放在攻克難點上；⑥及時、嚴格地糾正學習者出現的錯誤，養(yǎng)成正確的語言習慣。優(yōu)點：①以口語為中心，以培養(yǎng)聽說能力為主；②強調句型的訓練；③限制使用母語，但不排斥母語。缺點：①強調聽說，忽視讀寫；②聽說是枯燥的機械性操作，句型操練脫離語境。

第六章

學習：在課堂教學的環(huán)境下有專門的老師指導，嚴格按照教學大綱和教材，通過講練等環(huán)節(jié)有計劃、有系統(tǒng)、有意識地去獲得語言，通常稱為“學習”或“學得”。習得：沒有非常明確的語言學習意識的獲得，通常稱為“習得”，它是指在自然的語言環(huán)境中，通過語言交際活動不知不覺潛意識地獲得語言。以兒童習得第一語言最為典型。語言潛能：第二語言習得需要一些特殊的素質，這些素質叫做第二語言學習的能力傾向，也稱語言學能。

遷移正遷移和負遷移：遷移是心理學的概念，指在學習過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學習新知識、技能的影響。這種影響有的起積極、促進的作用，叫正遷移，有的起阻礙的作用，叫負遷移，也叫干擾。

中介語：中介語也有人譯成“過渡語”或“語際語”，是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。失誤和偏誤：失誤是指偶然產生的口誤或筆誤。偏誤是指由于目的語掌握不好而產生的一種規(guī)律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準。

顯性偏誤與隱性偏誤：顯性偏誤是明顯的帶有結構形式錯誤的句子。隱性偏誤是語法雖然正確、但在一定的語境或交際情境中顯得不恰當的句子。

偏誤分析：偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規(guī)律。第一語言學習和第二語言學習的異同：相同點：①都需要建立聲音和意義的聯系。②都需要建立形式結構和語義結構的聯系。③習得一種言語現象都需要經過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應用幾個階段。④語法習得有一定的順序。⑤都是主觀條件和客觀條件相結合的結果。不同點：①學習環(huán)境和學習方式不同。②學習目的和學習動力不同。③理解和接受能力不同。④語言習得過程不同。

語言學能（語言潛能）測驗主要考查哪四種能力：根據卡羅爾的觀點，主要考查四種能力：①語音編碼解碼能力。主要指識別語音成分并保持記憶的能力，常采用對一種新的語言從聲音辨認符號或從符號辨別聲音的試題。②語法敏感性。指識別母語句法結構和語法功能的能力，如在試題的句子中找出與例句中某一成分具有相同語法功能的詞。③強記能力。在較短時間里能迅速記住大量語言材料的能力，特別是強記大量新語言生詞的能力，通過與之意義相配的母語單詞來檢查記憶是否正確。④歸納能力。從不熟悉的新語言的素材中歸納句型和其他語言規(guī)則的能力。

對比分析假說的理論基礎及主要內容：理論基礎：認為第二語言的獲得也是通過刺激－反應－強化形成習慣的結果。一旦習慣形成，當學習者處于某一語言情境時就會自動地做出反應。但與第一語言習得不同的是，在習得第二語言的時候，學習者已形成了一整套第一語言的習慣，因此就存在第一語言（常常是母語）習慣的遷移問題。主要主要：第二語言與第一語言相似的語言成分容易學，不同的成分則難學。也就是說兩種語言結構特征相同之處產生正遷移，兩種語言的差異導致負遷移。負遷移造成第二語言習得的困難和學生的錯誤，這就是對比分析假說。

對比分析的步驟：①描寫：對目的語和學習者的第一語言進行詳細的、具體的描寫，作為對比的基礎。②選擇：在兩種語言中選擇進行對比的某些有意義的話言項目或結構。③對比：對兩種語言中選擇好的語言項目或結構進行對比，找出兩種語言的相同點和不同點。④預測：在對比的基礎上對第二語言學習者在學習中可能出現的困難和發(fā)生的錯誤進行預測。

中介語特點：①中介語在其發(fā)展過程中的任何一個階段都是學習者創(chuàng)造的一種介于第一語言和目的語之間的獨特的語言系統(tǒng)。②中介語不是固定不變的，而是一個不斷變化的動態(tài)語言系統(tǒng)。③塞林克把中介語的產生原因歸納為語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓練造成的遷移、學習者的學習策略和交際策略等五個方面。④中介語的偏誤有反復性。中介語不是直線式地向目的語靠攏，而是曲折地發(fā)展。已經糾正了的偏誤還可能有規(guī)律地重現。⑤中介語的偏誤有頑固性。語言中的某一部分可能會停滯不前，產生“僵化”或“化石化”的現象，特別表現在語音方面。

中介語假說的理論基礎和主要觀點：中介語假說是以普遍語法理論和先天論的母語習得理論為基礎。它不但把第二語言的獲得看做是一個逐漸積累、逐步完善的連續(xù)的過程，而且看做是學習者不斷通過假設－驗證主動發(fā)現規(guī)律、調整修訂所獲得的規(guī)律，對原有的知識結構進行重組并逐漸創(chuàng)建目的語系統(tǒng)的過程。

偏誤分析的步驟：①搜集供分析的語料。從第二語言學習者的口頭和書面表達中或聽力理解中選擇供分析用的語料。②鑒別偏誤。首先要區(qū)分是有規(guī)律性的偏誤還是偶然的失誤，同時還要區(qū)分是結構形式的偏誤還是語用的偏誤。③對偏誤進行分類。④解釋偏誤產生的原因。⑤評估偏誤的嚴重程度，是否影響到交際。偏誤分析的局限性：①正確與偏誤的區(qū)分標準很難確定。人們一般都是以目的語國家說本族語音規(guī)范的語言為標準，但用來作為鑒別交際中使用語言正誤的標淮，則會遇到各種難以解決的復雜情況。②從目前對各種偏誤的研究情況來看，還很不平衡。對語音、語法、詞匯方面的規(guī)則研究較充分，偏誤也易于辨認，這方面的偏誤分析較多。而對語用和文化方面規(guī)則的研究則遠遠不夠，這方面的偏誤分析也做得很少。對語言表達的偏誤分析研究較多，對語言理解的偏誤則研究較少。特別是對于學習者，由于采取一定的交際策略而造成的偏誤則研究更少。③對偏誤來源的分析本是偏誤分析的一大特點，但這方面的研究并未深入下去，陷于公式化，硬套上述五個來源，對指導教學與學習實踐意義不大。另一方面偏誤來源的問題本身也較復雜，有時是多方面因素同時作用的結果，難于定為某一種來源；有的則是來源本來就很模糊難于說清。而且像人們習慣使用的遷移、泛化、簡化等概念都有交叉，很難明確區(qū)分。④偏誤分析的最大弱點在于只研究中介語的偏誤部分，而且是橫切面式的靜態(tài)分析，并未研究中介語的正確部分。其結果，只能了解學習者未掌握的部分，而不能了解學習者已掌握的部分。

輸入假說的主要內容：克拉申1985年在其著作《輸入假說：理論與啟示》中正式歸納為習得與學習假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說等五個系列假說，總稱為輸入假說理論。這一理論被認為是第二語言習得研究中論述最全面、影響最大的理論，但同時也是引起很多爭議的理論�？偨Y以上五個假說，克拉申認為第二語言習得的實現，主要取決于兩個方面：一是習得者必須聽懂可理解的輸入，二是習得者在情感上必須對輸入采取開放、接受的態(tài)度�？衫斫獾妮斎胧遣豢扇鄙俚模�但僅僅有它還不夠，還需要降低屏蔽效應�？衫斫獾妮斎爰由系推帘涡�應、低焦慮環(huán)境，就一定能習得第二語言。這是克拉申提出的第二語言習得的基本原則。第七章信度：在不同的時間或不同的測驗條件下，使用同一測驗（或者使用同一測驗的不同版本），對同一組被試實施多次測驗所得結果的一致性或穩(wěn)定性程度。

效度：指測量的有效性或準確性，即測量對它所要測的東西準確測量的程度。

語言測試的基本類別：從用途或者功能的角度，主要可以劃分為成績測驗、水平測驗、能力傾向測驗、診斷性測驗和安置性測驗P283~288；根據評分方法的不同，可以分為主觀性測驗和客觀性測驗P289~292；分立式測驗和綜合式測驗P292~294；標準化測驗和非標準化測驗P294~296。

信度和效度的關系：①測驗信度是測驗效度的必要前提，效度受到信度的制約。（具體見P344）②信度高的測驗不一定效度高。（具體見P345）第八章國俗詞語：是反映本民族文化特有概念而在別的語言中無法對譯的詞語，也就是別的語言中很難找到與之完全對應的“非等值詞語”。

對應詞語：指不同的語言中所表達的概念意義基本相同或相當的詞語。

“洋腔洋調”產生的主要原因：①學習者母語語音系統(tǒng)的干擾和影響是產生“洋腔洋調”的最主要原因（eg.英美學生往往把漢語的送氣音發(fā)成不送氣音）。②把漢語聲調與母語語調相混淆是外國學生產生“洋腔洋調”的最主要根源之一。由于外國學生把握不住漢語聲調與語調之間的關系，把握不住漢語語調與其母語語調之間的關系，便會產生“洋腔洋調”。③學習者由于掌握目的語知識的不足，把所學的不充分的、有限的目的語知識套用在新的語言現象上，結果也會產生“洋腔洋調”（eg.把半三聲變成全三聲、把連續(xù)的幾個三聲一律讀成全三聲就是對三聲變調規(guī)則泛化使用的結果）。

語音教學的基本規(guī)則：①音素教學與語流教學相結合的原則P365；②針對不同學習者的特點進行教學的原則P366；③不同的教學階段與不同的教學目標相互適應的原則P366。詞語偏誤的主要原因詞語偏誤的主要原因詞語偏誤的主要原因詞語偏誤的主要原因：：：：①母語和目的語的對應詞之間在詞義上互有交叉而造成偏誤（這種情況往往發(fā)生在多義詞中，比如英語的toknow有“知道”、“會”的意思，但反過來，漢語的“知道”和“會”卻是兩個詞）；②母語和目的語的對應詞因各自的附加色彩不同而造成偏誤（比如fat在漢語中可以對應“胖”和“肥”，但“胖”一般指人，為中性色彩，而“肥”可指衣物、動物和人，而指人時明顯含貶義色彩）；③母語和目的語的對應詞因各自的搭配關系不同而造成偏誤（比如英語中wear可搭配各種衣物鞋帽詞語，但漢語中“穿衣服”和“戴帽子”不能顛倒）；④母語和目的語的對應詞因各自的用法不同而造成偏誤（英語中marry是及物動詞，但漢語中“結婚”是不及物動詞）�，F代漢語語法的基本特點：①語法形態(tài)比較少P392；②詞序對語義表達具有重要作用P393；③虛詞是重要的語法手段P393；④詞法和句法具有高度的一致性P393、394；⑤主題比主語更為突出P394。

現代漢語語法對對外漢語語法教學的影響：自己發(fā)揮P407~413

母語為拼音文字的學習者漢字認知的特點：由聽覺感知轉變?yōu)橐曈X感知（①拼音文字是表音文字，文字與語音的關系密切而直接，拼音文字的字形為單向線性排列的視覺單位，構造簡單；②使用拼音文字的讀者在對文字的識記中較多地使用聲音通道，漢字的識記則完全不同，漢字的識記更多地依靠視覺通道）；漢字處理的腦機制尚未形成（①性質不同的文字，人腦加工的方式和部位不同；②對文字信息進行編碼時的工作程序也不同）；漢字的積淀不足。P422~425

外國學習者初學漢字常犯的字形方面的錯誤：①筆畫層面。常常出現筆畫增減、筆形失準、筆順顛倒等問題，比如P426；②部件層面。部件的改換形近改換“口-日”、義近改換“走-足”、類化改換“女性-女姓”，部件的增加和減損“城堡-城�！保�部件的變形與變位“竹-kk”；③結構層面。往往不能很好把握漢字的內在結構關系，出現或混亂不清或松散不勻的結構問題，比如；④整字層面。別字的出現，最常見的是形近字混用，如“干-千”“計-討”“日-目”。第九章

漢語計算機輔助教學系統(tǒng)的特點P453~454：優(yōu)越性：①直觀性②個別化特性③保護性④自由性⑤公平性；局限性：①軟件設計的局限性②學生對電子教學的不適應性③缺少競爭和約束機制④缺乏人格化品質⑤周期長、制作成本高。CCIA的基本類型P457：①操練與練習型②個別指導型③對話與咨詢型④游戲型⑤模擬型.

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