第一篇：《多元智能》讀書筆記1000字

《多元智能》是一本心靈洗滌的書籍�！抖嘣�智能》是美國哈佛大學心理教授加德納提出的。這本書吸引我的，并不是其文學價值，而在于那平凡而細膩的筆觸中體現(xiàn)出來的人人都是天才的說法!

通過讀《多元智能》這本書我知道了智能包括：語言文字智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關(guān)系智能。長期以來，家長和老師都把注意力過多地集中在了提高學生的成績上了，只拿孩子的學習成績好壞來衡量優(yōu)劣的唯一標準，主要相信紙筆測試的結(jié)果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態(tài)度與價值觀”。至于出現(xiàn)了差生，美其名日：后進生或落后生。任課老師對他們“另眼相看”。但我認為“是金子總會發(fā)光，東方不亮西方亮的”。從多元智能理論來看，我們老師和家長認為的“差生”只是在語言智能和數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不夠好，但其他方面并不代表也不出色。從這個意義上說，每個學生都是優(yōu)秀的，不存在差學生和好學生，不存在智能水平高低問題，只存在智能類型或?qū)W習類型差異的問題。

另一方面學生也早已習慣用成績好壞來給自己定位，成績好就是好學生，就像做什么都行的能手，而成績差就干什么都不行，這樣便形成了兩極分化的現(xiàn)象，成績好的，自信，全面發(fā)展，成績差的，自卑，全面落后。原本有些成績不好的學生本身有一些特長，譬如唱歌很動聽，但因為成績不好，所以不敢在很多人的場合展現(xiàn)自己，因此埋沒了自己的優(yōu)點。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的程度，更不用能教棍打他，小學教育不僅要完成為學生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務，而且應該著重開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生的多元智能。因此，教師應該對每個學生都平等相待。而我們看待學生，也應由以關(guān)注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關(guān)注“你的智能類型是什么”。一個學生的智商可以測試，但一個學生的智能是不能通過筆來做文章的。

多元智能理論告訴我們，每一個學生都是有潛力的，天生不存在“差生”。學生中不是缺少天才，而是缺少發(fā)現(xiàn)。根據(jù)多元智能理論，學生有“知識”、“能力”和“情感、態(tài)度與價值觀”上的差異。因此，教學目標的設(shè)計，就要對不同的學生有不同的要求，而不是每個人都達到一樣的目標。只有了解學生，了解學生在“知識”、“能力”和“情感、態(tài)度與價值觀”上的差異，才能制定“存異”的教學目標。

傳統(tǒng)上了解學生，主要相信紙筆測試的結(jié)果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態(tài)度與價值觀”。多元智能理論的研究者已經(jīng)為我們提供了很多了解學生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學生真實的表現(xiàn)，要注意學生在課堂中的“非常表現(xiàn)”，要注意學生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個問題提供了新思路。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務，而且也應該尊重同學的智能。

在每個小學里，不分差學生和好學生，好學生有智能，差學生也有�？匆粋�人的好壞，不能看成績，而是看每個學生的專長。

第二篇：《多元智能教學策略》讀書筆記

一、內(nèi)容簡介

《多元智能教與學的策略》，：(美)坎貝爾(campbell, linda)著，霍力巖等譯，中國輕工業(yè)出版社出版( xx)。

本書以美國最新出版的第三版為藍本，其宗旨在于探討如何建構(gòu)一個開放的教育系統(tǒng)，使人的才能得以充分、盡性地發(fā)展。本書專為教育工作者，尤其是中小學教師撰寫。全書對八項智力——語言智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進行了充分的闡述，并將這些理論與中小學教育教學實踐密切結(jié)合起來，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實踐方法，為教師的教學活動提供了嶄新的視角與途徑，對我國開展多元智力教育具有很大的借鑒與指導作用。

二、目錄

緒論：多種智力

第一章　駕馭文字的方式：言語-語言智力

終生寫作

一、定義：理解言語-語言智力

二、核查表：言語-語言智力的特征

三、言語-語言智力的學習過程

四、創(chuàng)設(shè)言語-語言智力的學習環(huán)境

五、通過傾聽來學習

六、說

七、讀

八、寫

九、提高言語-語言智力的技術(shù)

十、小結(jié)

十一、應用言語-語言智力

參考文獻

第二章　運算的智慧：邏輯-數(shù)理智力

鐘愛數(shù)學

一、定義：理解邏輯-數(shù)理智力

二、核查表：邏輯-數(shù)理智力的特征

三、邏輯-數(shù)理智力的學習過程

四、創(chuàng)設(shè)邏輯-數(shù)理智力的學習環(huán)境

五、教授邏輯

六、演繹邏輯

七、歸納邏輯

八、促進思維和學習

九、數(shù)學思維過程

十、數(shù)學運算

十一、跨課程的應用題

十二、排序

十三、各學科領(lǐng)域中的數(shù)學問題

十四、提高邏輯-數(shù)理智力的技術(shù)

十五、小結(jié)

十六、應用邏輯-數(shù)理智力

參考文獻

第三章　動中學：動覺智力

波拉之舞

一、定義：理解動覺能力

二、核查表：動覺智力的特征

三、動覺智力的學習過程

四、創(chuàng)設(shè)肢體學習的物質(zhì)環(huán)境

五、戲劇

六、創(chuàng)造性運動

七、舞蹈

八、操作物

九、教室游戲

十、體育

十一、課間活動

十二、實地旅行

十三、提高動覺智力的技術(shù)

十四、小結(jié)

十五、應用動覺智力

參考文獻

第四章　人人都是藝術(shù)家：視覺-空間智力

莎拉的故事

一、定義：理解視覺-空間智力

二、核查表：視覺-空間智力的特征

三、視覺-空間智力的學習過程

四、他設(shè)視覺文化的學習環(huán)境

五、圖形表現(xiàn)方式

第五章　和諧的旋律：音樂智力

第六章　相互理解：人際交往智力

第七章　內(nèi)心世界：自知自省智力

第八章　我們周圍的世界：自然觀察智力

第九章　通過多元智力開發(fā)課程

第十章　化解邊界——促進學習的評估

第十一章　多元智力給我們的啟示

三、《多元智能教與學的策略》基本觀點摘要

策略，簡單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學策略，簡而言之就是對教學活動的謀劃。教育創(chuàng)新需要教育策略的支持，課程改革需要教學策略的支持。

多元智能教學策略直接服務于教學目標，多元智能的教學以開發(fā)學生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀是其教學策略的主要依據(jù)。

解決真實生活中個人所遭遇到的問題的能力;提出新問題的能力;創(chuàng)作或提供個人所屬社會文化所看重的產(chǎn)品或服務的能力。多元智能的智能觀部分包括了問題解決的內(nèi)容。

多元智能觀的特點。

多元智能教學策略的基本原則：如果不與現(xiàn)實生活環(huán)境中的實際事物發(fā)生作用，思維就不會產(chǎn)生。“適性教育”與改善智能弱項相結(jié)合;自在性與挑戰(zhàn)性相平衡;多樣性與深刻性相統(tǒng)一;激活動機與以問題為導向的學習;情景性評價(或稱真實性評價);“適性教育”與改善智能弱項相結(jié)合。

“適性教育”：指以發(fā)展學生智能強項為主，采用適應學生學習風格的多元化教育。這就必須樹立正視差異善待差異的學生觀。應當使教學具有挑戰(zhàn)性而又沒有威脅。“適性教育”會使學生感到自在，同時教師也應該提供學生接受挑戰(zhàn)和伸展極限的機會。

智能是不同文化背景下所調(diào)動起來的能力。在社會和工作中，一個人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。

多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進全面發(fā)展。 “揚長補短“與”揚長避短”策略的運用。增加學生發(fā)展多種智能的機會(多元智能學校，多元智能教室及多元智能活動區(qū))。如果學生感受到教師對其強項學習風格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰(zhàn)。讓學生接觸其弱勢學習風格或智能的策略與活動，可以使學生成為更強、更平衡、更有彈性的學習者，而且也能使他們?nèi)萑膛c其行事風格迥異的人。允許學生運用強勢智能來進行弱勢科目的學習。

應當處理好化難為易和化易為難的關(guān)系;還應正確認識模仿與創(chuàng)造的關(guān)系。

不同學科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學才能培養(yǎng)視角意識和思維方式意識，才具有發(fā)展性。為深刻理解而教。

隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。

重復使人動機低落。學生專注于他們感興趣的主題與活動時，我們才能期望學生有自發(fā)的動機。

課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無效性、耗散性與生動性的經(jīng)驗。這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)。

多元智能評價的特點——情境性評價，是指具有相當評價素養(yǎng)的教師，編擬與學習結(jié)果應用情景類似的模擬測驗情境，讓學生表現(xiàn)所知、所能的學習結(jié)果。

多元智能評價的功能，評價功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價，強化反饋性、激勵性、診斷性與自我發(fā)展能力的評價功能。

形成學校評價文化(評價目標多元;主體多元;內(nèi)容多元;手段多元;表達形式多元。)

對學生活動的評價，教師為學生設(shè)計活動，應在 “關(guān)鍵能力”的指導下進行，這樣才能正確評價學生的活動，并通過活動發(fā)展學生的特定能力、知識和技能。

關(guān)鍵能力是指在知識領(lǐng)域中根據(jù)成功者“終極狀態(tài)”總結(jié)出來的獲得成功的那些主要能力。

正如書中《智力饒舌歌》中有一句話：用多種方式學習，就永遠不會是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話作為教學格言，釋放每個學生的學習潛力，并允許他們以創(chuàng)造性的方式進行表現(xiàn)。

加德納在《智力結(jié)構(gòu)》一書中的基本觀點“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外” “每個孩子都是一個潛在的天才兒童”， “每個個體都以不同的方式學習，表現(xiàn)不同的智能特點和智能組合”， “對于一個孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干，我們完全沒有重視到這一點。” “除了白癡學者這樣的特殊人群外，智能一般不會孤立地起作用”，“事實上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題”。 “對任何復雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認知模式或表現(xiàn)方法” “除非把評價置于現(xiàn)實生活和社會環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當?shù)卮�表人類的智慧表現(xiàn)。”。

懷特海說，生活是實在。通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的、被發(fā)展的。

楊福家說，不是把問題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問題，又能給學生留下思考問題的，才是好老師

每一種智能都具有獨特的發(fā)展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開花。其中音樂智能的天賦顯現(xiàn)最早在孩提時表現(xiàn)卓越的音樂天賦，這種智能可能不必依賴人的生活經(jīng)驗。多元智能理論又給教師一個革新教學方法的機會。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒有一種對所有學生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時變換教學方法，可以達到更佳的教學效果。

老師們，出于對教師這份職業(yè)的一種責任感，我們每一個人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來飛去，忙碌而優(yōu)雅。一個晨昏接著一個晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經(jīng)成為一種習慣，我們已經(jīng)很少有時間可以靜下心來思考。今天漫長的假期正在進行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關(guān)心的話題進行思索，用更加堅定的信念面對明天。

五、多元智力理論對教學評價的啟示

(1)加德納的評價觀

在加德納看來，建立科學系統(tǒng)的評價體系是體現(xiàn)多元智力理論價值的重要途徑�；蛘哒f，沒有基于多元智力理論的科學有效的評價，其理論價值無法體現(xiàn)。因此，加德納十分重視評價的研究。他認為，在美國所盛行的標準化考試就是讓學生掌握各種信息，然后回到或應用于非情景化的場合，標準化考試只能測出智能的一小部分，過分注重考試及其成績，不利于學生多元智能的發(fā)展，尤其不利于學生創(chuàng)造性思維的開發(fā)。他將評價看作是個體獲得關(guān)于自身技能和潛能等信息的過程，并認為評價應該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價觀主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

一是評價的目的。在加德納看來，傳統(tǒng)的正規(guī)考試往往是為了給被評價者分等排隊，對被評價者幾乎沒有什么幫助。加德納認為，有用的評價應該達成兩個目標：一個是能向個體提供有益的反饋，另一個是能為個體所在的社區(qū)提供有用的資料。評價的主要目的應該是幫助學生，為他們提供有關(guān)智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續(xù)學習方向的建議。

二是評價的效度。加德納認為，真正有效的評價，應該在更接近他們“實際工作情況”的條件下進行。也就是說，評價應該是自然的學習環(huán)境中的一部分，不應該是教學之外的附加內(nèi)容。評價應該在個體參與學習的情景中輕松地進行的，在課堂教學中，評價要在教師和學生中自然地進行，教師和學生無時無刻不在互相評價，這就是我們通常所說的非正式評價。這種評價應該在整個教學過程中無所不在，無時不在。這樣，評價和教學就會融為一體，評價就能更好地預測并促進個體今后的發(fā)展。

三是評價的手段。關(guān)于如何評價，即評價的手段方法，加德納認為不能僅僅通過傳統(tǒng)的考試和測驗手段來評價教學，因為他們都嚴重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價手段，即不通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。比如讓一個個體在不熟悉的地區(qū)航行，以確定他的空間智能;可以通過觀察個體如何處理與同學的爭吵來評價他的人際交往智能;等等。

(2)坎貝爾的評價觀

坎貝爾在多元智力實驗學校進行過較長時間的研究，在此基礎(chǔ)上，他總結(jié)并提出了一套多元智力理論指導下的教學評價的基本觀點與切實有效的評價方法。以下分別介紹他的評價觀以及他所倡導的評價方法。

①坎貝爾關(guān)于評價觀

第一，評價應該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實地反映學生的學習表現(xiàn)，必須從多種維度對學生實施評價，體現(xiàn)學生的多種能力，以全面地評價學生。傳統(tǒng)評價使用的百分制和等級制都很難實現(xiàn)這樣的目標。基于這種觀點，美國一些多元智力實驗學校做了多維度評價的嘗試。比如在美國，有一所實驗學校開發(fā)了一份關(guān)于數(shù)學學習的評價表，這份評價表包括這樣幾個部分：對數(shù)學概念的理解，對數(shù)學問題的解釋，對課本問題的解釋，對現(xiàn)實生活中數(shù)學問題的解題能力，作業(yè)的表現(xiàn)，測驗的表現(xiàn)等。用這樣的評價表實施的評價必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價者的各種能力表現(xiàn)。

第二，評價應該關(guān)注學生的成長過程�？藏悹栒J為，評價不應該只是結(jié)果的呈現(xiàn)，而應該是對學生學習過程的描述，記錄學生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學生回顧學習檔案、日志或幾個代表作，主動地進行反思，思考他們的進步。在這個過程中教師應該給學生提供一些反思性問題，家長和同伴也可以提出一些建議性問題。

第三，評價應該反映教學的信息。在坎貝爾看來，評價應該有重點，因為教學應該有重點。而教學中的重點也應該成為評價中的重點，因為評價是為教學服務的。平均使用力量的做法既不應該發(fā)生在教學中，也不應該出現(xiàn)在評價之中。我們應該在評價的重點之中看到教學的重點。因此，他們提出教學內(nèi)容不是越多就越好，應該壓縮教學內(nèi)容，使教學內(nèi)容盡量“少而精”。

第四，非正式評價與正式評價同樣重要。傳統(tǒng)評價中，正式評價往往備受關(guān)注，而非正式評價常常被忽視�？藏悹栒J為，正式評價和非正式評價都有價值，而且非正式評價更容易實施，它往往比正式評價更能反映學生的學習。教師每天都可以通過觀察學生在課堂教學中的表現(xiàn)來非正式地評價學生，也可以舉行小組或班級討論來評價學生。

第五，學生應該成為自覺的評價者。他認為，終身學習者的一個重要素質(zhì)就是有一種自我評價的意識與能力。而要使學生成為終身學習者，就應該給予他們自我評價的機會，以逐步形成自我評價的意識與能力。所以他提倡學生主動地利用日志、同伴評價會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學習，并依此進行自我評價。

②坎貝爾倡導的評價方法

在多元智力評價觀念的指導下，坎貝爾在實驗學校的大量評價實踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了三種有效的評價方法，即：多維度智能展示法、游戲評價法和多元智能報告單�，F(xiàn)分述如下：

* 多維度智能展示法

學生的智力特點與學習風格各不相同。教師應該為學生提供充分展示自己強項的學習與表現(xiàn)方式，讓學生在這樣的氛圍中學習并得以評價。以歷史課為例，其評價的設(shè)計舉例如下：語言智能：運用講故事來解釋歷史事件，評論歷史事件并寫成報告。數(shù)理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事件的關(guān)系，并對未來作出預測�？臻g智能：用漫畫的形式呈現(xiàn)歷史事件，從建筑物、服飾等來說明當時的歷史背景。身體運動智能：用戲劇再現(xiàn)歷史事件，設(shè)計游戲來了解歷史事件。音樂智能：把現(xiàn)代歌劇與歷史事件聯(lián)系起來，圍繞歷史事件創(chuàng)造歌曲或節(jié)奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進行團體研究。自我認識智能：反省個人目前的生活與當時的差異，設(shè)想自己如果是某個歷史人物將會怎么做?在這里我們可以看到，評價過程成為真實的教學過程。這樣的評價環(huán)境，不僅使學生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長遠發(fā)展。

* 游戲評價法

游戲能活躍課堂氣氛，激發(fā)興趣，同時還可以使學生的各種智力在自然的狀態(tài)下得以展現(xiàn)。所以在教學過程中，可以設(shè)計一些游戲活動來檢查學生對學習內(nèi)容的掌握情況以及智力的發(fā)展狀況。下面的汽車游戲是用來評價學生是否具有有效地組織數(shù)字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車，用一些牌子表示汽車站，然后讓一個學生充當駕駛員，以監(jiān)督整個活動，被評價的學生則充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數(shù)字。當這個游戲開始時，另外一些學生就扮演成乘客上、下車。開始時，上、下車的人數(shù)可以是幾個，甚至是一兩個，然后就會逐漸增多，越來越復雜。在這過程中要求被評價的學生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時還要求學生計算出車上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學生來說，可以用籌碼來計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動中，學生的數(shù)理邏輯智力可以在自然的環(huán)境下得到較為充分的表現(xiàn)，是一種很好的評價方法。但這種評價方法也有其局限性，它更多地適合于低年級的學生，并主要用于相對簡單的、過程性的評價。

* 多元智能報告單

多元智力報告單評價法是坎貝爾倡導的又一種多元評價方法，其特點是簡練、明晰且便于操作。

第三篇：加德納原著多元智能讀書筆記

多元智能理論的正式提出：

1983年，美國哈佛大學教育研究院教授、該院《零點項目》研究所所長霍華德?加德納在《智能的結(jié)構(gòu)》正式提出。7年后傳入中國大陸：1990年光明日報出版中譯本。

多元智能理論提出的背景：

1、《零點項目》的研究：

1967年美國哈佛大學建立《零點項目》研究所，旨在從認知角度研究藝術(shù)。因為這個研究領(lǐng)域在當時是還是空白研究，意為“從零開始，彌補科學教育研究和藝術(shù)教育研究之間的平衡”，故研究所的創(chuàng)始人哲學家尼爾森?古德曼教授將該研究項目命名為《零點項目》。該課題組持續(xù)了30多年時間，最多時候上百名科學家參與研究，投入研究基金數(shù)億美元。《零點項目》研究的重要成果之一，就是加德納教授提出的多元智能理論。（沈致隆，1999。中譯本“譯者的話”）

1979年，美國哈佛大學教育研究生院的一個研究小組承擔了一項重大課題：研究人類潛能的本質(zhì)及其開發(fā)。加德納作為一名研究人員參加了研究，任務是“寫一部專著，在人類科學領(lǐng)域中建立人類認知本質(zhì)的理論”。加德納以皮亞杰的思維理論為研究對象，決定寫“多元智能”。“?多元?用來強調(diào)從音樂智能一直到自我認識智能等多種互不相關(guān)的未知潛能，?潛能?則用以和智商測試所測出的能力相比較。”但是，《智能的結(jié)構(gòu)》的出版并未引起心理學界的反響，“只有少數(shù)心理學家同意我的理論，反對的人數(shù)超過贊成的人數(shù)，大多數(shù)人忽視它�！毕喾�，在美國和世界各地的學校迅速引起強烈反響，《智能的結(jié)構(gòu)》被翻譯成多種語言，在美國和世界各地一直暢銷不衰。正如加德納本人所說：“我的書并未引起同行即心理學家的關(guān)注，卻引起了不屬于某一特定學科領(lǐng)域公眾的興趣。”（前言）

2、智商測試及其結(jié)果的局限性：

多元智能理論影響：

《智能的結(jié)構(gòu)》出版后,在美國和世界各地教育界引起熱烈反映。加德納：“那本心理學著作，在美國和世界各地的教育家和教育工作者中受到了廣泛而熱烈的歡迎�！保ㄗ髡咧凶g本序，1999）

加德納“被《紐約時報》稱為當今美國最有影響力的發(fā)展心理學家和教育家，被中國心理學界的權(quán)威人士認為是目前世界上最偉大的兩名發(fā)展心理學家之一”。（沈致隆，1999。中譯本“譯者的話”）

多元智能理論的實驗：

“我們從此開始了在課程體系、教育評估和教學方法等改革方面的實驗，”考慮“在學齡前兒童、小學生和中學生教育中的應用，”“最后我們探索了多元化思維在其它機構(gòu)和行業(yè)，如博物館和商業(yè)上的應用�！保ㄗ髡咧凶g本序，1999）

“有關(guān)理論的許多文章、研究項目、書籍和實驗學校不斷出現(xiàn)，往往使人目不暇接�！保ㄗ髡咧凶g本序，1999）多元智能與其他智能理論的區(qū)別：

“值得強調(diào)指出的是：我們的理論和其它理論不同。我們的理論并不建立在考試以及考試分數(shù)相關(guān)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上。”（作者中譯本序，1999）

“迄今為止，幾乎所有的評估都簡單地依賴語言和數(shù)學邏輯智能的測試。如果學生這兩種能力不強，他們在其他方面的才能可能就會被埋沒。”（11）

“我不替那些在各方面都很出色的年輕人擔心，他們個個前程遠大。我只關(guān)心在標準化測試中表現(xiàn)不那么出色的人。測試結(jié)果使他們被認為缺乏天資而遭到輕視�！苯鉀Q的辦法是通過“學�！�社區(qū)代理人”挖掘他們并在社區(qū)中找到讓他們閃光的位置。（12）從這個意義上來說，多元智能理論對特殊教育（個別化教育）有著更現(xiàn)實的意義。

傳統(tǒng)智能只能預測學生在校表現(xiàn)，難以預測他們的將來。（14例）這有點與強調(diào)“非智力因素”相同。

傳統(tǒng)智能是“解答問題、尋求特定問題答案以及迅速有效地學習的能力”，依據(jù)的是標準化的紙筆測驗，測量結(jié)果能預測在兒童在學校里的表現(xiàn)，主要是指預測兒童在學校的成績，“但在預言他們走出學校后的實際工作情況時卻無能為力”。（15）多元智能理論的證據(jù)：

“我們的理論來源于兩個不同尋常的證據(jù)。一個是千百年來對人類大腦的認識，另一個是各種文化背景所能看重的角色和技能的種類。”（作者中譯本序，1999）

多元智能理論的內(nèi)容：

加德納教授通過對心理學、生理學、教育學、藝術(shù)教育的研究，證明人類思維和認識世界的方式是多元化的。1993年，提出人類至少存在7種以上的思維方式，即多元智能。

7種多元智能是：語言智能、數(shù)學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能。1997年又提出2種智能： 自然觀察智能(1995)、存在智能（1999）。

八種智能簡介

1、語言智能（23）：對語言文字的掌握能力，如詩人。

案例證據(jù)：艾略特10歲時創(chuàng)辦《壁爐旁》雜志，為雜志唯一撰稿人。寒假中，三天時間出了8期，每期均有詩歌、探險小說、隨筆、幽默故事，其中一些流傳至今。又如我國兒童文學家鄭淵潔是《童話大王》半月刊的唯一主編、作者，至今暢銷不衰，最高期發(fā)行量曾達百萬冊。這種由一人作品支撐的純文學大發(fā)行量已持續(xù)21年的半月刊，在古今中外文學出版史上尚屬罕見。其筆下的皮皮魯、魯西西、舒克、貝塔和羅克在中國擁有億萬讀者，連成年人也被吸引。

醫(yī)學證據(jù)：大腦中的“布羅卡區(qū)（broca）”負責產(chǎn)生合乎詰法的句子。該區(qū)域受損傷，能很好理解單詞和句子，思維也可能不受影響，但除最簡單者外，不能將單詞組合成句。

備注：語言智能應是獨立的，與輸入、輸出無關(guān)。

2、數(shù)學邏輯智能（21）：數(shù)學和邏輯推理能力、科學分析能力。

案例證據(jù)：1993年美國諾貝爾醫(yī)學生理學獎獲得者麥克克林的一次神算。

醫(yī)學證據(jù)：大腦的特定部位在計算方面起作用。如數(shù)學計算能力特別突出上的白癡天才學者。

備注：（1）天資優(yōu)異的個體在解決問題時的速度快快得驚人；（2）問題的答案在語言表達這前已經(jīng)得出。

3、空間智能：在腦中形成一個外部空間世界的模式并能運用和操作該模式的能力，如水手、工程師、外科醫(yī)生、雕刻家、畫家。

案例證據(jù)：環(huán)繞西太平洋卡羅林島上的土著民航海時不用儀器。主要依靠視線中的島嶼、氣候特點、海水顏色等。醫(yī)學證據(jù)：大腦右半頁掌管空間位置判斷。大腦右半后部位受傷，會失去辨別方向的能力，易于迷路。

4、音樂智能（18）：如莫扎特。

案例證據(jù)：美國梅紐斯3歲時聽了一場交響音樂會，生日時要小提琴做禮物。10歲成為世界知名小提琴家。

醫(yī)學證據(jù)：右大腦對音樂感知和創(chuàng)作起重要作用。腦損傷會造成“失歌癥”或音樂能力消失。

備注：特定的智能有生理或先天的淵源

5、身體運動智能（20）：運用整個身體或身體的一部分解決問題或制造產(chǎn)品的能力。如運動員接球剎那的精確計算過程

（18），如舞蹈家、運動員、外科醫(yī)生、手工藝師。

案例證據(jù)：羅斯15歲時就天生表現(xiàn)出壘球投。天賦。

醫(yī)學證據(jù)：身體運動由大腦運動神經(jīng)皮層控制。大腦運動神經(jīng)皮層出問題，會造成運動失調(diào)癥。

6、人際關(guān)系智能。（25）：理解他人的能力。核心是留意他人差別的能力，特別是觀察他人的情緒、性格、動機、意向的能力——能看到他人有意隱藏的意向和期望。如銷售商、政治家、教師、心理醫(yī)生、宗教領(lǐng)袖。

案例證據(jù)：安妮?沙利文因為對海倫的行為反映很敏銳，故能很地教育好原本桀驁不順的海倫。

醫(yī)學證據(jù)：大腦前葉在人際關(guān)系的知識方面起主要作用。

7、自我認識智能（27）：建立準確而真實的自我模式并在實際生活中有效地運用這一模式的能力。

案例證據(jù)：伍夫爾的日記《往日隨想》。

醫(yī)學證據(jù)：大腦前葉對人的性格變化起重要作用。腦前葉下部區(qū)域受傷，易激動、煩躁或欣快癥（莫名其妙的容易高興）；腦前葉上部區(qū)域受傷，易現(xiàn)冷淡、散漫、遲鈍等沮喪人格。

備注：具有較好自我認識智能的人，腦中關(guān)于自己有一個積極的、可行的有效模式。自我認識智能能使人更好地認識自己、了解他人和處理與他人的關(guān)系。

多元智能理論的主要觀點：

1、八種智能的分類是大致的，每一種智能還可以再細分。除八種外，也許還有其他智能存在。

2、八種智能的排序是大致的，也可以重新排列。

3、八種智能是彼此獨立存在的。智能的獨立性“意味著即使一個人有很高的某一種智能，如數(shù)學邏輯，卻并不一定有同樣程度的其它智能，如語言或音樂”。（29）

3、每個人有一種智能可達到輝煌境界，但解決問題時需要運用多種智能的組合。即“每一個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測出的解答問題能力的個體”。（29）“一個人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果所擁有的各種智能和技藝被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔任某一個角色時會很出色�！保�30）

3、智能是原始的生物潛能。幾乎在所有人身上都是數(shù)種智能組合在起解決問題或生產(chǎn)各式各樣的、專業(yè)的和業(yè)余的文化產(chǎn)品。從技能角度來看，只有在奇特的個體上才會表現(xiàn)出單一的智能。

4、每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。

5、每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這7種以上智力的潛能，環(huán)境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發(fā)和培育有重要作用。

“單純依靠用紙筆的標準化考試來區(qū)化兒童智力的高低，考察學校教育的效果，甚至預言他們未來的成就和貢獻，是片面的的�！�

6、學校教育的宗旨應該是開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。

7、“任何有經(jīng)驗的人在解決問題時，都會運用多種智能和組合�！保�18）

8、“每一種智能都必須具有可辨別的基本能力的特征或一組特征�！比缫魳分悄艿幕�本能力特征是對音高的敏感性，語言智能的基本能力特征是對發(fā)音、音韻的敏感性。（17）

多元智能理論對教育的影響：

1、 對當前我國大力推廣的素質(zhì)教育提供了理論依據(jù)。

多元智能理論對未來學校的啟示：（p10-13）

在談到美國基礎(chǔ)教育改革去向時，加德納認為，美國的基礎(chǔ)教育“應該向?以個人為中心的學校教育?體制發(fā)展�！保�75）即所謂“未來學�！笔侵浮耙詡�人為中心的學�！薄！耙詡�人為中心的學校”是加德納等的理想中的學校（——朱永新提出“我理想中的教育”）。加德納說：“我們想象中的學校將努力培養(yǎng)學生更深入地理解幾個核心學科，并且鼓勵學生應用這些知識在更廣泛的社區(qū)中解決可能遇到的問題，完成必要的工作�！保�82）加德納“理想中的學校”與傳統(tǒng)學校不同是，特別強調(diào)解決問題的能力，因為多元智能就是“在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力�！保�16）

加德納說，“我們理想中的學�！笔窃趦蓚�假設(shè)的基礎(chǔ)上設(shè)計的：第一個假設(shè)是“并非所有的學生都采用相同的方法學習。”第二個假設(shè)是“當代人能夠?qū)W會需要學會的一切東西�！保�11）

“未來學�！奔础拔覀兝硐胫械膶W�！�、“以個人為中心的學�！碧攸c：（78-85）

1、必須有三種特殊角色。

（1）評估專家。

“以個人為中心的學校，應該在評估學生個體的能力和傾向方面富有經(jīng)驗。這種學校不但尋求和每個學生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應的教學方法�！睂W生到了高年級，“學校還力求為每個學生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位”。（11）

所以，未來的學校應有發(fā)現(xiàn)、評估學生多元智能的專家。加德納說，“第一角色我稱之為評估專家。其任務是對兒童在學校所表現(xiàn)出來的特別才能、傾向和弱點，定期提供最新的評估�！保�78）目前部分地區(qū)特殊教育已做到這點。iepr制定首先必須要對特殊兒童評估。

評估專家不是只評估語言智能和數(shù)學邏輯智能，還要能“明確地、直接地觀察到每個個體的空間智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能�！保�11）它不以標準化考試為基礎(chǔ)。

多元智能理論要求評估方法符合三個標準：（79）

①必須是“智能展示”的評估方法，即能夠直接觀察到一種智能的潛力，而不是通過數(shù)學和邏輯的“反光鏡”。

②必須具有發(fā)展的眼光，即評估兒童在某一特定領(lǐng)域的知識，必須使用適合他或她在一定發(fā)展階段的方法。

③必須和推薦相關(guān)聯(lián)，即對一個具有特定智能測繪圖的兒童，評估所得的分數(shù)和評語，必須和這名兒童推薦的活動相關(guān)聯(lián)。

（2）學生課程代理人。

未來的學校應有“學生課程代理人”。課程代理人的任務是“幫助學生根據(jù)自己特有的智能類型、目標和興趣，選擇特定的課程和特殊的學習方法”。（11）“課程代理人根據(jù)最近評估而得到的智能分析結(jié)果，向?qū)W生提出選修什么課程的建議。在統(tǒng)一安排課程的情況下，則向?qū)W生提出怎樣才能學好有關(guān)內(nèi)容的建議�！保�79）與今天強調(diào)的特殊教育中強調(diào)的個別化教育相類似。

（3）學�！�社區(qū)代理人

未來的學校中第三種角色是“學校—社區(qū)代理人”。學校—社區(qū)代理人的責任是“為學生在更大的范圍的社區(qū)內(nèi)尋求受教育的機會�！保�80）

“我個人認為，學生在接受教育生涯中最重要的事，莫過于找到適合個人智能組合的學科或技藝。”（80）

“有成就的人常會將成功的原因歸結(jié)為?覺醒體驗?，也即第一次發(fā)現(xiàn)并面對適合于自己學習的強項和方法時的感覺。這種感覺，往往要靠個人的機遇。”（80）

“學�！�社區(qū)代理人的目的，是增加學生發(fā)現(xiàn)適合自己智能狀態(tài)的職業(yè)或副業(yè)的機會�！保�80）

小結(jié)：

三種角色與學校其他教師（加德納稱之為“骨干教師”，81）的關(guān)系是相互補充、相互配合。三種角色可以使教師解脫出來，以更多的時間集中精力于和學科有關(guān)的工作，選擇最適合自己智能特點和知識強項的方法來教學�！肮歉山處煛钡娜蝿帐橇私獠⒈ＷC有特殊需求的學生，經(jīng)過專家和代理人提出有關(guān)教育的建議，都得到滿足�！�—從這個意義來說，多元智能理論教育思想有點類似于“有特殊教育需要”、“全納教育”思想。

這些學生主要是指“智能組合動奇特、表現(xiàn)出不同尋常才能”學生，在學校沒有合適的選擇，需要幫助他們在社區(qū)找到適合的學習場所。社區(qū)教育主要關(guān)注那些在標準化測試中表現(xiàn)不出色的人。（11）

2、有“理想的活動”。這種活動包括在校內(nèi)的學習、校外的實踐活動。上午學生在校用非傳統(tǒng)方法學習傳統(tǒng)學科（如數(shù)學、社會科學、讀、寫、自然科學等）�！胺莻鹘y(tǒng)方法”主要指專題作業(yè)的方式。（82）下午的課程“深入社區(qū)的學習”，即師生一起到社區(qū)進行深入的場景化學習和探索。如低年級學生和老師經(jīng)常去兒童博物館、運動場、有群眾參與的特別演出的劇院或美術(shù)館。（83）高年級學生每天上午照常繼續(xù)進行基本的核心課程學習，下午跟師傅、老師和有特殊專長的人士一起，采用個別輔導的方式，強化學習他們在三年級時選定的技能。（85）顯然，加德納是針對現(xiàn)行學生缺乏動手能力而言的。加德納特別強調(diào)“社區(qū)”在教育中的。他認為，教育改革成功的四大要素是“評估、課程、師范教育和教師進修、社區(qū)參與”。（86-88）

3、允許兒童“自由探索”。允許兒童自由探索，并鼓勵他們提出問題。老師和助手負責觀察記錄，觀察時主要注意哪些學生對特定的活動或展覽表現(xiàn)出興趣或展示出技巧？他們問些什么問題？對什么任務感到困難？（83-84）

4、建立“學生個人檔案”。應為每個學生建立個人檔案，如用筆或錄像記錄的在教室、校外活動或家庭中完成作業(yè)和專題、個人的觀察、愛好等情況。（84）

5、“把社區(qū)引入學�！�。（84）“我們到理想的學校不僅帶學生走進社區(qū)，還要把社區(qū)引入學校�！保�84-85）

多元智能理論對教育的啟示

1、智能在不同發(fā)展階段以不同形式呈現(xiàn)。（30）在兒童期，早期運用特定的手段干預和強化，可以提高兒童的智能水平。

（32）“我認為智能基本上是一種生命的心理潛能�！保�40）“每一種智能發(fā)展的自然軌跡，都來源于原生的模仿能力。如音樂智能中分辨音高的能力，空間智能中辨認三度空間的能力等�！保�30）

出生第一年：原始的智能占主導地位

后續(xù)階段：智能通過符號系統(tǒng)表現(xiàn)。兒童對各種符號系統(tǒng)的掌握表現(xiàn)他們的各類潛力。如語言智能通過句子和故事表達、音樂智能通過唱歌、空間位置的理解通過繪畫、身體運動智能通過姿勢和舞蹈等。

青春期和成人階段：智能通過對理想的職業(yè)和業(yè)余愛好的追求來表現(xiàn)。

——智能發(fā)展的自然軌跡啟示：

1、對智能的評估和開發(fā)，不同階段應采取不同方式。

在學前期和小學低年級，應該盡量向兒童提供機會。在此階段，最能發(fā)現(xiàn)兒童最感興趣的東西和能力最強的領(lǐng)域。天分很高的兒童，“覺醒體驗”（自動發(fā)現(xiàn)舉興趣和能力）能力很強。而更多的兒童需要幫助他們發(fā)現(xiàn)。方法是有意安排機會，如讓兒童接觸特定的工具、器材、設(shè)備以及各個行業(yè)的人，幫助發(fā)現(xiàn)他們的才能。

在青春期階段主要幫助學生選擇職業(yè)。所以，多元智能理論在職業(yè)教育中有著特別重要意義，在職業(yè)指導中可以引入多元智能理論�！叭缫�成為一名醫(yī)生，數(shù)學邏輯智能是必不可少的；但要獨立開業(yè)行醫(yī)，還需要具備較強的人際關(guān)系智能；對于外科醫(yī)生來說，則需要精密的身體運動智能�！保�33）

2、對智能的評估應側(cè)重該智能所要解決的問題。評估的目的是為學生選擇適當?shù)穆殬I(yè)或副業(yè)提供充足的資訊證明。“對于智能缺陷的評估，可以預測學習者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑達到教育目標的建議�！保�34）

多元智能評估與傳統(tǒng)智力測驗不同：（1）使用的材料不同。多元智能評估采用物質(zhì)、器材、交談來提出問題，傳統(tǒng)智力測驗僅僅使用紙筆。（2）評估結(jié)果的不同。多元智能評估結(jié)果只被認作是被評者智能狀況的部分表現(xiàn)，既不是其智能的唯一指數(shù)，也不與其它人相比較排序。將受評者自己的強項和弱項加以比較，目的是提出未來學習方向和建議。（35）“教育和指導必須根據(jù)智能發(fā)展的軌跡來評估。”（33）不同階段的教育和指導方法不一樣。

“智能表現(xiàn)突出者的智能發(fā)展軌跡，因智能種類的不同而有所不同�！薄霸谀骋活I(lǐng)域內(nèi)有超常表現(xiàn)，，并不意味著在其它領(lǐng)域內(nèi)也有超常表現(xiàn)�！保�32）即每個人都有強項智能和弱項智能。

多元智能理論的缺陷

1、研究方法不足——主要運用“主觀因素分析法”而不是心理學上的實驗法。

加德納也承認，“固然多元智能理論得到了許多經(jīng)驗的證實，但還沒有經(jīng)過心理學有力的實驗論證�！保�37）它主要采用“主觀因素分析法”，通過調(diào)查神經(jīng)學、特殊群體、發(fā)展學、心理計量學、人類學、進化論等研究領(lǐng)域，并綜合這些研究領(lǐng)域的

成果而形成的。“多元智能理論確實沒有考慮所有的數(shù)據(jù)�！�

2、研究結(jié)果還有待進一步驗證。正因為多元智能理論采用的是主觀分析法，“這個理論目前只能解釋已有的研究發(fā)現(xiàn)，其正確性必須通過進一步的實驗才能得到證實�！保�41）實驗可以證實，也可以證偽�！耙苍S進一步的研究發(fā)現(xiàn)這些智能中的一個或幾個還沒有足夠的證據(jù)被確認，也許還有我沒有想到的智能，也可能智能并不象我所說的那樣獨立。上述的每一種可能性，都可以通過實驗來證明�！保�42）

但不管怎樣，多元智能理論至少是一種教育哲學理論，為教育研究和教育改革提供了新的視野和方法。

多元智能理論的貢獻

1、多元智能理論在教育上價值不在于提出多少種智能，而更重要的是提出了一種

“許多讀者不加批判地接受了多元智能的觀點。象我一樣，他們更關(guān)心破除智能單一的論點，而不想搞清究竟有多少種智能和每種智能的本質(zhì)是什么�！保�72）

多元智能理論的四項實驗

1、 學前教育階段的實驗——《多彩光譜》項目（89--116）

《多彩光譜》項目是哈佛大學《零點項目》的多位研究者和塔夫茨大學的費德曼教授共同進行的一項長期的專門研究，目的是嘗試“以嶄新的方法評估幼兒的智能狀況和表現(xiàn)形式”。（92）研究證明，大部分孩子至少在一個領(lǐng)域中具有天賦（13名中有10名），每一名兒童都有一個相對強和相對弱的領(lǐng)域。（98）

2、小學階段的實驗——《重點實驗學校》項目（117--124）

多元智能理論重點實驗學校（在印弟安納波利斯市）創(chuàng)建的宗旨之一是每天都要激發(fā)每一名學生的多元智能。實驗學校培育兒童多元智能主要有三個具體做法：

（1）每名學生每天參加一個類似師徒制的小組，學習掌握一門感興趣的手藝或?qū)W科，如建筑、園藝、烹調(diào)等十多個，重點放在學習社會中具有實用價值的技能上。

（2）小組與廣泛的社會團體緊密相聯(lián)。學校每周都要請一位專家（通常是學生的家長），向?qū)W生介紹一種職業(yè)或一門技能。

（3）最重要的專題作業(yè)。學校每年三個主題（如“文藝復興已來”、“墨西哥文化傳統(tǒng)”等），每個主題持續(xù)10周。每個學生每年要完成三個專題作業(yè)，每個專題結(jié)束時，專題作業(yè)的報告都要拿出來展示、交流，介紹自己專題題目的產(chǎn)生、目的、問題及對未來的影響，然后回答老師和同學的提問。這有點類似我們今天課程改革中的研究性學習。學生專題作業(yè)從個體的智能特征、對事實、技能和概念的把握、作品的質(zhì)量、交流、反思等5個方面進行直接評估。

3、初中階段的實驗——《學校實用智能》項目（126--140）

《學校實用智能》項目研究目的是要根據(jù)多元智能理論和斯騰伯格的智能三元論（從個體的內(nèi)在世界、個體的外在世界、個體的實際經(jīng)歷三方面對智能作定義），開發(fā)和試驗一種多層面的智能模式，即學校實用智能模式。該模式特別這處是，如何將學術(shù)智能與更實用的人際關(guān)系智能和自我認識智能結(jié)合起來，以實現(xiàn)學業(yè)和事業(yè)的成功。（129）

4、高中階段的實驗——《藝術(shù)推進》項目（142--162）

《藝術(shù)推進》項目研究的“目的是設(shè)計一套評估方法，以記錄小學高年級和中學藝術(shù)學習狀況”。（152）在中學進行藝術(shù)教育，與傳統(tǒng)的“學科式藝術(shù)教育”不同，它不是純藝術(shù)教育，而是側(cè)重于藝術(shù)思維，即“向?qū)W生介紹在藝術(shù)作品中表現(xiàn)出來的藝術(shù)家個體的思維方式，包括實踐藝術(shù)、藝術(shù)評論家和藝術(shù)作品文化背景研究專家的思維方式�！保�149）

《藝術(shù)推進》項目確定了三種藝術(shù)形式：音樂、視覺藝術(shù)、富有想象力的寫作。

重點評估三種能力：創(chuàng)作（作曲或演奏、繪畫或素描、從事富于想象力和

創(chuàng)造力的寫作）、感知（即辯別一種藝術(shù)形式內(nèi)部的差異：“藝術(shù)家的思維”）、反思（從自己或其它藝術(shù)家的感知和作品后退一步，尋求領(lǐng)會這些感知和作品的目的、方法、難點和達到的效果）。

主要有兩種藝術(shù)教育方式：領(lǐng)域?qū)ｎ}（針對創(chuàng)作、感知、反思三種能力開發(fā)出一套練習）、過程作品集（藝術(shù)夾）（收集藝術(shù)學習進展過程的所有作品：最后作品、原始草稿、自己和他人評論等等）。在分析過程作品中，進行評估。

多元智能理論的發(fā)展：

加德納多元智能理論主要代表作

1993年，《多元智能》（1999年中譯本，201*年中國大陸百部教育學術(shù)暢銷書排行榜名列第二）。

1999年，《智能重組：21世紀的多元智能》（201*年中譯本）

201*年，《多元智能理論二十年》（4月21日，在美國教育研究協(xié)會演講）

201*年，《人類的潛能：科學的思考和價值觀的思考》

第四篇：讀書筆記1000字

1000字讀書筆記：《活著》讀后感1000字作文

早上泡在圖書館看完了余華的《活著》，讀書筆記1000字。我不知道該怎樣去評價福貴這個人，說他不幸，他卻度過了最為漫長而黑暗的一夜，樂觀而堅強地活著；說他幸運，他又親手埋葬了自己所有的親人，只剩一頭比他年紀還大的病牛陪伴著。其實，福貴的人生代表了那個時代大部分中國人的命途：從身為地主的浮華到敗家后遭壓迫；從被國民黨逼迫去打仗到遇到解放軍回家團聚；經(jīng)歷了人民公社化運動、大煉鋼鐵和文化大革命……

書中有很多可圈可點的地方，但現(xiàn)在一直盤旋在我腦海中的是福貴的兒子有慶給鎮(zhèn)長的女兒獻血時被活活抽死的場景。我仿佛看到有慶嘴唇發(fā)烏，臉色鐵青地呢喃著頭暈，我好像觸摸到他想要抽出那被醫(yī)生死死握住的全是骨頭的手。我似乎就在那樣一個場景中，想要上去幫一把有慶，卻被什么阻擋著，只能眼睜睜看著，心發(fā)憷。其實有慶是不是代表著那個年代想要拯救中國的有志之士呢，他們一腔熱血被時代活活抽干，成為有權(quán)階級的美食。

畫面一轉(zhuǎn)，是老人福貴和他的老牛福貴。我看到兩個福貴一樣黝黑的脊背在余暉中發(fā)光，聽到老人用渾濁的嗓音在空曠的田野間響起：少年去游蕩，中年想掘藏，老年做和尚。整本書以老人的敘述為主，作者和我都是旁聽者，坐在下午的山頭上，聽老人默默細數(shù)。正如作者所說，很少有人能這么詳細地講述自己的一生，我想這大概是因為福貴這大半輩子都用在回憶過去了，一個人守著7個人的人生，不斷在腦海中放映，無論巨細。就像書中有這樣一個情節(jié)，老人福貴“責罵”老牛福貴道：“今天有慶，家珍耕了2畝田，苦根還小，也耕了1畝田，你呢，我知道你年紀大了，也就不說出來羞你了。”我不解，明明這里就只有一人一牛，哪兒來的那么多名字？福貴得意地解釋說，：“如果它（牛）知道只有它在耕作，就會偷懶的�！焙�，多么有趣而憂傷的畫面，其實福貴和他的牛一樣，他們都假想著自己的親人還在，所以從來不曾忘記。

故事的最后，黃昏正在轉(zhuǎn)瞬即逝，黑夜從天而降了。我看到廣闊的土地袒露著結(jié)實的胸膛，那是召喚的姿態(tài)，就像女人召喚著她們的兒女，土地召喚著黑夜來臨。我久久停留在故事中，眼前一會兒是少年時飛揚跋扈的少爺福貴，一會兒是得了軟骨癥不能干活而哭泣的家珍，一會兒又是餓的撐死的苦根。我仿佛是想要哭出來的，但卻又覺得連福貴自己都從未哭泣過，我又在這里流著誰的眼淚呢？

原來，《活著》便是最好的幸運，亦是最大的勇氣。

《童年》讀書筆記1000字本書講述的是高爾基3歲時，父親病故，母親帶他回了娘家�？上�外公是個自私、貪婪而又專橫的小業(yè)主，殘酷剝削雇工，放高利貸，但是，資本主義俄國的發(fā)展打斷了外公的發(fā)財夢，從此破產(chǎn)以至于貧困潦倒。可憐的母親改嫁之后，生病而死，十一歲的作者被外公殘忍地趕出家門，從此還是一個孩子的他，只得在社會上自謀生路……

感想與感受：童年，是每個人自己都值得回憶，值得珍惜的一段短暫而又美好時光。對于我來說，童年是我最珍貴的收藏，然而大師高爾基的童年呢，真可謂“窒息的天地，苦難的童年”，童年應該是他的一段悲慘遭遇，一段深情的回憶！

據(jù)我了解，《童年》是高爾基自傳體三部曲：《童年》、《在人間》、《我的大學》中的第一部。它向我們藝術(shù)地展示了阿廖沙在黑暗社會追求光明的奮斗歷程。故事生動地再現(xiàn)了19世紀七八十年代俄羅斯下層人民的生活狀況。

讀完了這本書，我的感受頗深。首先，與高爾基的童年相比較之下，我深切地感受到了作者兒時的悲慘遭遇，我覺得自己是幸運的，幸福的！在家里，父母寵愛著，關(guān)心著，保護著。在學校，有老師的教導和同學們的陪伴，真正可以說是無憂無慮。而高爾基呢？與我們恰恰相反。有人說：“環(huán)境可以造就一個人，也可以毀滅一個人�！本褪沁@樣的環(huán)境造就了高爾基，成就了高爾基。在如此邪惡和污穢的社會中，他那顆光明和博愛的心沒有動搖，沒有被污染，反而變得越加開闊、光明。也許，這就是他成功的秘訣吧！這本書告訴我們要堅強勇敢、正直自信。

步入初中的我回憶起童年是多么美好的時光啊，讀了高爾基的《童年》后，才知道什么是童年，什么是幸福童年，什么叫做珍惜童年。也許你正在為媽媽沒有帶你去買你想要的東西而抱怨著，可如果你想象一下高爾基的童年，那么你將會感受到自己的幸福，去主動幫助媽媽工作！這本書告訴我們，要珍惜現(xiàn)在！

高爾基雖然小時候生活在如此惡劣的環(huán)境下，但是竟然還能成為一位如此杰出的人，真是了不起！他發(fā)表過的文章數(shù)也數(shù)不清。高爾基從來不放棄可貴的光陰，他在一九二八年至一九三六年寫了一部長篇小說《克里母.薩姆金的一生》，但直到他臨終都沒有完成。這部小說作品再現(xiàn)了俄國社會生活，反映了各個階級和社會集團在不同歷史階段的變化。高爾基于一九三六年六月十八日在哥爾克病逝。讀了《童年》，我深深感受到了當時俄國社會的那種腐敗，當時人民生活的痛苦。相比之下，我們現(xiàn)在的社會是多么美好！我認為，如果我們在這樣的好環(huán)境中浪費時間實在是天大的錯誤。記得魯迅先生曾經(jīng)說過“時間就是生命”“珍惜時間是成功的秘訣”。我們現(xiàn)在有如此好的環(huán)境，是多么難得呀！所以我們不是更應該去努力嗎？這本書告訴我們，要把握未來！

每個人的心充斥著暴力，麻木不仁，他們放縱自己，麻醉自己，去努力忘掉窮困，病痛的折磨，那種灰暗的日子，真的很難熬過，大家記得書中那句話嗎？漫漫日月，憂傷是它的節(jié)日，火災是它在狂歡，在一無所有的面孔上，傷痕也成了點綴――我想這就是對《童年》中生活的最好詮釋！

段落選抄：此時此刻，我就(更多內(nèi)容請訪問首頁Wm.seogis.com（我思故我在）。”這個少女也在一些神秘信件的帶領(lǐng)下開始在哲學這個世界中徜徉著，思索著。世界起源的紗幕一層層被掀開，但是新的疑團卻又接踵而來。席德，蘇菲，艾伯特；席德佳，蘇菲亞，大艾伯特；樹林中無人的上校的小木屋，祖母從吉普賽婦人那里買來的一面“魔鏡”……每件事物都是線索，每件事物也都是新的謎團。

蘇菲邊走邊想，一個個新的哲學天地展現(xiàn)在她的面前。事情的真相，原來竟是如此……

果真是我思故我在。

蘇格拉底，柏拉圖，亞理斯多德，中世紀，文藝復興，浪漫主義，弗洛伊德……一千年，兩千年，一個世紀，兩個世紀，一種思想，另一種思想都在這本書里被引述伸展得恰到好處。

像另一個愛麗絲漫游仙境一樣，如夢如幻，卻又無比真實。在這個缺乏夢境缺乏哲學的時代，我在這本書里找到了他們兩者之間最完美的統(tǒng)一。

有時候我會想起自己走過的路，其實生命真的有很多不可思議的地方，可是由于自己已經(jīng)“習慣”這樣生活，也就不曾明了宇宙的浩瀚和生命的偉大。有位哲學家說過，每個孩子都是哲學家。我想，那是因為孩子都沒有失去對這個世界所抱有的最初的好奇心。如果一個人對自己為何會存在這個世界上而不感到驚奇，這將是一件多么悲哀的事情呵！

其實我沒有什么把握能夠真正透徹地了解世界和生命最初的意義和起源，可是我想，身為一個活著的人，就應該對自己的生命和自己生活的環(huán)境負責。如何負責呢？最起碼，我們要知道自己究竟該如何生活才是最好的。我們不能如此無所謂地生活著，像一具沒有靈魂的軀體�？墒�，生命的意義和世界的起源是一個太大的課題了，我只是一個剛剛開始打量哲學這個金色殿堂的小孩。

世界太大，而我太小，我沒有辦法以自己如此微弱如此渺小的生命去探究和斷定這么浩瀚這么偉大的世界。可是我知道，終有一天，我可以站在世界的頂端，仔細審視與我平等的“魔術(shù)師”。

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