論語文校本課程的形態(tài).

論語文校本課程的形態(tài)

曹茂才

(泉州師范學(xué)院中文系,福建泉州362200)

摘要:語文校本課程歷經(jīng)20多年的發(fā)展,已形成了兩種主要形態(tài):學(xué)科性語文校本課程和綜合性語文校本課程。前者主要涉及語文學(xué)科的知識與能力;后者以語文學(xué)科為中心,同時又涵蓋了其他學(xué)科,它體現(xiàn)了學(xué)科的綜合性。兩者在價值取向上、在課程的實施過程中存在著較大的差異性。在價值取向上,學(xué)科性語文校本課程注重從教材的角度去關(guān)注學(xué)生語文學(xué)科的知識與能力發(fā)展;而綜合性語文校本課程則注重從實踐的角度去關(guān)注學(xué)生以語文實踐能力為中心的多學(xué)科綜合應(yīng)用實踐能力的發(fā)展。在課程實施中,學(xué)科性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)都有相對的確定性;綜合性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)有諸多的不確定性。關(guān)鍵詞:校本課程;語文校本課程;形態(tài)種類

我國校本課程在政策上最早可追溯到1986年國務(wù)院頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》,它提出實行中央和地方兩級課程管理方式,這推動了教材的多樣化。1996年國家教委頒布《全日制普通高級中學(xué)課程計劃(實驗)》規(guī)定:學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”,這一部分課占周總課時的20%～25%。1999年全國教育工作會議上明確提出“試行國家課程、地方課程、學(xué)校課程”。201*年國務(wù)院頒布《基礎(chǔ)教育課改革綱要(試行)》提出:“為了保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求,實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理”,還提出“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程時,應(yīng)視當(dāng)?shù)氐纳鐣�、�?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況,結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和要求,開發(fā)或選用適合本校的課程”,這些話語都在不同層面上闡述了校本課程的含義與校本課程開發(fā)的意義。實際上,語文校本課程在上世紀(jì)的80年代初就已經(jīng)出現(xiàn)了。1980年,鞍山市中學(xué)語文教師歐陽娜編寫的語文教材《閱讀》和《寫作》實際上就是語文校本課程教材。1985年,北京市中學(xué)語文教師劉和北師大中文系教師高原二人合作設(shè)計了《作文三級訓(xùn)練體系》語文校本課程,他們制定了明確的教學(xué)目標(biāo),編寫了教材,而且擬定了詳細(xì)的教學(xué)計劃。1988年,上海實驗中學(xué)開始實施語文校本課程,他們提出語文教材中“先兩會(會讀、會解釋)、后四會(會讀、會解釋、會寫、會用)”,并提出語文教材“優(yōu)先擴(kuò)大識字量的編寫原則”,1998年人民教育出版社出版了該校編寫的語文校本教材,次年人民教育出版社出版了與該校編寫的語文校本教材相配套的教學(xué)光盤。近年來,上海復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)黃玉峰開發(fā)了《浙東文化考察》語文校本課程,學(xué)生歷時八天,行程千里,每人寫出了幾萬字的游記和考察報告;廈門音樂學(xué)校開發(fā)了《閱讀與表達(dá)》語文校本課程,它根據(jù)不同年級選定不同的閱讀內(nèi)容,提出不同的表達(dá)訓(xùn)練要求;天津?qū)嶒炛袑W(xué)開發(fā)了寫作系列講義的語文校本課程,它把寫作知識與寫作訓(xùn)練結(jié)合在一起。近年來,在開發(fā)語文校本課程方面比較有影響的是江蘇錫山高級中學(xué),他們開發(fā)了《感受吳文化》、《賈平凹散文研究》《、電視制作與播音采訪》等語文校本課程。語文校本課程的發(fā)展歷經(jīng)了20多年的風(fēng)風(fēng)雨雨,在方方面面都有了較大的變化與發(fā)展。現(xiàn)就語文校本課程的形態(tài)(形式)方面談其變化與發(fā)展。一、形態(tài)種類

縱觀幾十年來語文校本課程發(fā)展的軌跡,我們從形態(tài)上可以把它歸為兩類:學(xué)科性語文校本課程和綜合性語文校本課程。

1.學(xué)科性語文校本課程

學(xué)科性語文校本課程主要涉及語文學(xué)科方面的知識與能力。早期的語文校本課程基本上都是屬于這一類學(xué)科性的。早期這種學(xué)科性語文校本課程比較有代表性的要算是劉和高原二人合作設(shè)計的《作文三級訓(xùn)練體系》語文校本課程。課程設(shè)計的目的就是為了提高學(xué)生的寫作能力。他們在進(jìn)行了大量調(diào)查的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文不懂得寫的癥結(jié)所在:學(xué)生不懂得怎樣觀察生活、感知生活,學(xué)生在語感和章法上也存在著較大的缺陷。鑒于此,他們設(shè)計了這套語文校本教材,想通過這個課程來提高學(xué)生對生活的觀察能力和感知能力,提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和章法結(jié)構(gòu)能力,最終達(dá)到提高學(xué)生的寫作能力。類似這種只涉及學(xué)科方面知識與能力的語文校本課程,還有前面提到的歐陽娜設(shè)計的語文校本課程,上海實驗學(xué)校設(shè)計的語文校本課程,天津?qū)嶒炛袑W(xué)開發(fā)的語文校本課程,廈門音樂學(xué)校開發(fā)的語文校本課程《閱讀與表達(dá)》,江蘇錫山高級中學(xué)設(shè)計的《賈平凹散文研究》語文校本課程。

2.綜合性語文校本課程

綜合性語文校本課程是以語文學(xué)科為中心,側(cè)重于語文學(xué)科,同時又涵蓋了其他學(xué)科,它體現(xiàn)了學(xué)科的綜合性。近幾年來,語文校本課程更多的是這種綜合性語文校本課程。綜合性語文校本課程比較有代表性的要算是前面提到的江蘇錫山高級中學(xué)設(shè)計的《感受吳文化》。它把課程的教學(xué)目標(biāo)確定為:(1)感受吳文化(人物、歌謠、山水、語言等)的博大精深,提高人文素養(yǎng);(2)掌握初步的研究能力(選題、搜集、整理、利用各種文化資料,形成研究成果);(3)激發(fā)學(xué)生主動探究的興趣,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。課程設(shè)計把課程擬定為十八講,其中有研究方法指導(dǎo)(如何選題、制定研究計劃,如何搜集、篩選、利用資料,如何表達(dá)研究成果)。其中有吳地人物研究(了解吳地的狀元、杰出人物)、吳地山水研究(吳地山水的布局、傳說類型、文化內(nèi)涵)。從其課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)提綱我們可以看出,課程要求學(xué)生獲取大量與吳文化有關(guān)信息,為此學(xué)生必須閱讀大量的吳文化相關(guān)資料,有的信息的獲取很可能還需要學(xué)生進(jìn)行實地采訪、考查。學(xué)生在完成課程中的每個階段性研究時,都需要以書面的研究性報告形式(小論文)作為課程的階段性終結(jié)�？梢郧宄�看到,這種綜合性語文校本課程它以語文學(xué)科為中心,課程學(xué)習(xí)中包含了大量語文學(xué)科的讀寫,甚至連語文學(xué)科聽說也包含其中。這種綜合性語文校本課程又涵蓋了其他學(xué)科的知識與能力。吳文化是歷史演化的產(chǎn)物,是經(jīng)過漫長歲月沉淀形成的,從這個角度來看,它是歷史學(xué)科的內(nèi)容。其中的“吳地人物研究”是屬于典型的歷史學(xué)科的內(nèi)容“、吳地山水研究”屬于典型的地理學(xué)科的內(nèi)容。由此可見,校本課程《感受吳文化》是一門典型的綜合性語文校本課程,它以語文學(xué)科為中心,同時涵蓋了歷史、地理等學(xué)科。我們前面提到的語文校本課程《浙東文化考察》《、電視制作與播音采訪》也屬于這種綜合性語文校本課程。二、形態(tài)比較

1.價值取向上的差異

學(xué)科性語文校本課程和綜合性語文校本課程兩者在課程價值取向上的相同點在于:對國家語文課程起著互補性的作用,彌補國家語文課程對不同學(xué)生在適應(yīng)性上的不足,滿足部分學(xué)生語文學(xué)科方面的興趣與需要,體現(xiàn)以學(xué)生為本位并展示學(xué)校辦學(xué)特色的課程理念。劉和高原二人合作設(shè)計的學(xué)科性語文校本教材《作文三級訓(xùn)練體系》正是彌補國家語文課程的不足,當(dāng)時國家語文課程的教材中沒有寫作訓(xùn)練這一塊。他們設(shè)計的課程同時也是為了滿足學(xué)生亟待提高寫作能力的要求�！陡惺軈俏幕�》追求的也是為了滿足學(xué)生的興趣和需求,學(xué)校里的部分學(xué)生有探索吳文化方面的興趣和需要,他們想深入了解當(dāng)?shù)氐臍v史人物、山水特色等多方面的吳文化。

(1)學(xué)科性語文校本課程的價值取向

學(xué)科性語文校本課程注重從教材的角度去加深、拓寬語文學(xué)科某方面的知識與能力。前面說的學(xué)科性語文校本課程《作文三級訓(xùn)練體系》,其課程設(shè)計的最主要目標(biāo)就是借助他們自編的教材提高學(xué)生的寫作能力。早期的學(xué)科性語文校本課程在價值取向上主要關(guān)注的是彌補學(xué)生語文學(xué)科某方面的知識與能力的不足。換句話說,把對學(xué)生的補缺補漏放在課程設(shè)計的首位進(jìn)行考慮。近年來,情況有所改變,學(xué)科性語文校本課程除了關(guān)注學(xué)生在語文學(xué)科某方面知識與能力的不足外,更多的轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生在語文學(xué)科某方面知識與能力的拓展,轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生在語文學(xué)科某方面知識與能力的興趣,把學(xué)生在語文學(xué)科某方面的個性發(fā)展放在課程價值取向的首位進(jìn)行考慮。

近年江蘇錫山高級中學(xué)開發(fā)的學(xué)科性語文校本課程《賈平凹散文研究》。其價值在于滿足了學(xué)校部分學(xué)生有探索賈平凹散文方面興趣和需要,使這部分學(xué)生在語文學(xué)科的這方面?zhèn)�性得到得充分的張揚,又拓展了學(xué)生對文學(xué)作品欣賞能力和對文學(xué)名家的認(rèn)知(在現(xiàn)行的中學(xué)教材中,只是到了高中三年級才出現(xiàn)文學(xué)名家名作,古代的有孟子、司馬遷、李白、杜甫、曹雪芹，現(xiàn)代只有魯迅,而有當(dāng)代的)。

(2)綜合性語文校本課程的價值取向

第一,語文是實踐性很強的課程,實踐中形成的語文能力才是真正的語文能力,它更適用于未來的社會實際�！陡惺軈俏幕�》在其設(shè)計中有大量的語文實踐活動,它要求學(xué)生閱讀大量的吳文化的有關(guān)資料,并把研究的成果寫成幾個研究性的報告(小論文)。在課程學(xué)習(xí)中除了有大量的語文讀寫實踐活動外,還有一定量的語文聽說實踐活動�！陡惺軈俏幕�》不僅培養(yǎng)了學(xué)生的語文實踐能力,也培養(yǎng)了學(xué)生多學(xué)科綜合應(yīng)用的實踐能力。在《感受吳文化》的課程學(xué)習(xí)中,學(xué)生綜合應(yīng)用了語文、歷史、地理等學(xué)科的知識與能力。在實際工作中,我們所面臨的問題往往是錯綜復(fù)雜的,往往會涉及到多種學(xué)科,需要運用多種學(xué)科的知識與能力才能解決。從這一點來說,我們在學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科綜合應(yīng)用的實踐能力是多么重要。

第二,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法,學(xué)習(xí)的情感態(tài)度與價值觀。關(guān)于這個問題,我們可以從兩個層面來看。首先,它關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的合作精神、探索精神和創(chuàng)新意識。合作精神、探索精神和創(chuàng)新意識在學(xué)生未來的工作中將扮演著十分重要的角色。它在很大的程度上決定著一個人工作能力的高低,制約著一個人的創(chuàng)造能力�；�礎(chǔ)教育課程改革把培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、探索精神和創(chuàng)新意識作為課程改革新理念的一個重要組成部分。從《感受吳文化》的教學(xué)目標(biāo)和課程提綱來看,它的整個學(xué)習(xí)過程基本上是個研究過程,是一個十分浩大的復(fù)雜工程,光憑學(xué)生個人單槍匹馬是難以完成的。吳文化各種資料的搜集、篩選與整理、分析與研究、寫出研究性報告,這整個過程需要若干個學(xué)生進(jìn)行細(xì)密分工并很好的相互協(xié)調(diào)配合才有可能順利完成。整個研究過程其實也就是學(xué)生相互合作的學(xué)習(xí)過程。在研究過程中會面臨各種問題,學(xué)生要去分析和解決這些問題。可以說,整個研究過程就是一個培養(yǎng)學(xué)生探索精神和創(chuàng)新意識的學(xué)習(xí)過程。其次,它關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對研究方法的學(xué)習(xí)。就從事科學(xué)研究角度說,中學(xué)生自然顯得十分稚嫩。這一點,我們從學(xué)生撰寫出的研究性報告(小論文)中可以看得很清楚。其實,基礎(chǔ)教育本身的目的不在于讓學(xué)生去研究什么以取得科研成果,而在于讓學(xué)生去習(xí)得研究方法�！陡惺軈俏幕�》確立的教學(xué)目的之一就是讓學(xué)生掌握初步的研究方法。在《感受吳文化》課程的教學(xué)本身就包容了研究方法的習(xí)得。它有論文的選題、資料的搜集、篩選與整理(有關(guān)吳文化的各種資料);它有研究成果(小論文,像《吳地服飾演變研究淺說》)。

第三,關(guān)注地方性課程資源的開發(fā)與利用。綜合性語文校本課程,其課程開發(fā)立足點之一就是為了有效的開發(fā)利用地方性課程資源。換句話說,就開發(fā)利用課程資源的角度看,地方性課程資源就是為開發(fā)課程服務(wù)的。可以說,沒有地方性課程資源,就沒有綜合性語文校本課程。《感受吳文化》這門課程的整個活動都是建立在地方性課程資源(吳文化)的開發(fā)利用基礎(chǔ)上的。如果脫離了地方性課程資源《,感受吳文化》這門綜合性語文校本課程也就成了無源之水。其實也正是因為這門課程是建立在對地方性課程資源的開發(fā)利用基礎(chǔ)上,從而拉近這門課與學(xué)生的距離,從而極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在這一點上,國家課程無法與之相比,這也是近年來

綜合性語文校本課程在全國許多學(xué)校呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)的重要原因之一。2.在課程實施過程中的差異

(1)學(xué)科性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)都有相對的確定性影響課程實施的各種環(huán)境因素相對比較確定。學(xué)科性語文校本課程由于其價值取向的直接性(直接加深、拓展學(xué)生在語文學(xué)科方面的知識與能力),因而很容易得到學(xué)生的認(rèn)可,也比較容易得到學(xué)校、家長的支持;教師自身的語文知識與能力一般都足以支持這門課程的正常運行;課程對物資條件的需求一般來說也比較容易滿足,它一般不需要去外地,不需要有大量相對集中的時間,需要的費用也不會很高。課程在具體教學(xué)中也有相對的確定性。如學(xué)科性語文校本課程《作文三級訓(xùn)練體系》,教師根據(jù)學(xué)生當(dāng)時的寫作現(xiàn)狀擬定周密的教學(xué)計劃(初一年級訓(xùn)練學(xué)生觀察能力,初二年級訓(xùn)練學(xué)生分析能力,初三年級訓(xùn)練學(xué)生表達(dá)能力;在各年級的能力訓(xùn)練中,教師又進(jìn)一步擬定出更為詳盡的寫作教學(xué)計劃),教師嚴(yán)格按照周密的教學(xué)計劃進(jìn)行課程教學(xué)。課程的評價也有相對的確定性。學(xué)科性語文校本課程評價的內(nèi)容與評價的方式相對較為確定。就《作文三級訓(xùn)練體系》來看,其評價內(nèi)容主要是學(xué)生的寫作水平,至于寫作中的觀察能力和對事物的分析能力最后也都在寫作水平上得以體現(xiàn)。其評價方式主要采取定量評價,直接給學(xué)生作文打分,另外用評語進(jìn)行眉批、總批對學(xué)生的作文作輔助性的定論評價。

(2)綜合性語文校本課程在實施過程中各環(huán)節(jié)有諸多的不確定性影響其課程實施的環(huán)境因素有很大的不確定性。首先,課程實施時,課程對學(xué)生應(yīng)具備的各種能力要求帶有一定的不確定性。綜合性語文校本課程對學(xué)生往往有較高的各種能力要求,如《感受吳文化》除要求學(xué)生有各學(xué)科(語文、歷史、地理等)方面的知識與能力,還要求學(xué)生有其他方面的知識與能力。這些知識與能力的要求有其不確定性,往往只能在具體教學(xué)中才能顯現(xiàn)對其具體的要求。其次,學(xué)校、家長對課程的支持程度也存在著不確定性。《感受吳文化》《、浙東文化考察》《、電視制作與播音采訪》等綜合性語文校本課程不同于《作文三級訓(xùn)練體系》《、閱讀與表達(dá)》等學(xué)科性語文校本課程,它對語文學(xué)科的知識與能力的構(gòu)建不是直接的,它是建立在實踐活動的基礎(chǔ)上的,而且它除了和語文學(xué)科的知識與能力有關(guān)外,還與其他學(xué)科有關(guān),課程實施往往要在課堂外,要到野外去,課程實施往往還需要一定的經(jīng)濟(jì)開支。這三個因素都將影響學(xué)校、家長對課程的支持程度。教師自身對課程實施要求具備的各種經(jīng)驗和能力(主要是課程實施的管理能力)也帶有許多不確定性�！陡惺軈俏幕�》要求教師要有豐富的吳文化知識,要熟知吳地歷史人物、吳地山水、吳地方言等吳地文化。課程要求教師具有吳文化的研究能力,要熟知怎樣搜集吳文化的資料、怎樣分析那些資料,并能形成有一定學(xué)術(shù)價值的論文。課程還要求教師要具備課程實施的管理能力,學(xué)生在課程的學(xué)習(xí)中教師要能給予適時的指導(dǎo)。再次,在地方性課程資源的開發(fā)和利用上也有諸多的不確定性。地方性課程資源的具體情況和開發(fā)利用中將遇到的各種問題都帶有很多的不確定性。

課程在具體教學(xué)中也有諸多不確定的因素�！陡惺軈俏幕�》提綱中有一講是“了解吳地歌謠的產(chǎn)生、發(fā)展、思想內(nèi)容、地方特色和語言藝術(shù)”。只要我們稍作思考,就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生要了解的歌謠各項內(nèi)容事實上其本身就帶有很大的不確定性。如此這般,學(xué)生研究的結(jié)果就帶有更大的不確定性。再說,學(xué)生的研究方法也有一定的不確定性(這也會導(dǎo)致研究結(jié)果的不同)。

課程的評價也有諸多不確定的因素。要進(jìn)行評價的內(nèi)容頗多,如學(xué)生語文學(xué)科的實踐能力與多學(xué)科綜合應(yīng)用的實踐能力,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的合作精神、探索精神與創(chuàng)新意識,學(xué)生對研究方法的掌握等多項的內(nèi)容。課程評價的主體也往往是多元化的。要把教師的評價、學(xué)生的自我評價、學(xué)生的相互評價和家長的評價都結(jié)合起來。課程評價的方式由于評價的內(nèi)容繁多,差異性也較大�？傊�,這類課程評價的內(nèi)容、評價的主體和評價的方式都帶有很

大的不確定性。學(xué)科性語文校本課程和綜合性語文校本課程,由于課程實施過程各環(huán)節(jié)確定性的不同,因而也導(dǎo)致兩種課程操作難度有所不同。前者,課程的各環(huán)節(jié)有較相對的確定性,因而課程的實施比較容易;后者,課程的各環(huán)節(jié)有較多的不確定因素,因而課程的實施比較困難。

縱觀學(xué)科性語文校本課程和綜合性語文校本課程,無論采用哪一種課程形態(tài),不能把語文校本課程理解為只是編寫語文教材,然后教師講學(xué)生聽;要對課程環(huán)境、課程目標(biāo)進(jìn)行周密的論證,對課程教學(xué)、課程評價進(jìn)行精心的策劃;應(yīng)注意協(xié)調(diào)好和校內(nèi)其他校本課程之間的關(guān)系,使語文校本課程與校內(nèi)其他的校本課程一道共同構(gòu)筑成一個和諧的校本課程的統(tǒng)一體,從而有效形成三級課程(國家課程、地方課程和學(xué)校課程)中的一級。

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