《教師自我發(fā)展中的總結、反思研究》結題報告

《教師自我發(fā)展中的總結、反思研究》結題報告

山西省平定縣第一中學校課題組穆曉東一、課題的提出

我校由于近幾年規(guī)模擴大，教師隊伍的年輕化尤為突出，35周歲以下的青年教師占73%，由于受多種因素制約，學校不可能將所有教師送出去參加專門培訓，加之學校發(fā)展還有多方面的制約性，所以如何使他們樹立正確的教育理念、確立良好的職業(yè)形象、建立完善的能力結構、成為教育的研究者和終生學習者，盡快成長，顯得尤為重要。教師必須超前發(fā)展，優(yōu)先發(fā)展，持續(xù)發(fā)展。教師只要有了自覺發(fā)展的要求，才會“無須揚鞭自奮蹄”，而去追求“人至無求品自高”的境界。

基于以上的認識，我們平定一中以課題《教師自我發(fā)展中的總結、反思研究》為引領，積極探索著新時期培養(yǎng)教師自我發(fā)展的途徑與方法，初步形成了我校特色的教師培訓和發(fā)展模式。

二、研究內容

1．教學行為與教師自我發(fā)展探究2．課堂教學方法探究

3．學生活動對課堂教學的影響4．影響教師自我發(fā)展的因素

5．教育教學方法、教學理念、思想6．繼續(xù)教育與教師發(fā)展

7．教師與學校、學生和社會之間的關系8．教師心理健康

9．教師校本培訓

三、研究的目的和意義

本課題的研究旨在通過合適的自我發(fā)展平臺，讓每個教師都能獲得成功的體驗，都能在自己原有的水平上得到不同層次的提高，真正實現“人人都能教好學”和“人人都是教學的研究者和實踐者“

（1）通過實驗研究，驗證和探索促進教師專業(yè)化發(fā)展的最佳方式和途徑。（2）通過實驗研究，喚醒教師自身職業(yè)道德和良心，享受教師職業(yè)所帶來的體驗和成功。（3）通過實驗研究，在促進教師發(fā)展的評價理論方面有所創(chuàng)新和發(fā)展。（4）通過實驗研究，教育教學方式的更新上有所突破。四、課題研究效果

(一)課題研究促進了我校教研教學模式的改變

在對課題研究的實踐中,我們開展了“更新理念，專家引動；典型引路，骨干帶動；依托載體，課題牽動；改變模式，師生互動”

的“四輪驅動，高效運轉”的教學改革實踐，督促教師在實踐中不斷總結、反思，在教師的自我發(fā)展中發(fā)揮了積極的作用。1、更新理念，專家引動。

為使廣大教師樹立改革的緊迫感和責任感，我們特聘請省內外多名教育專家作為我校的改革顧問，階段性地來校進行講學。廣大教師大開眼界，群情振奮，在認識上引起了巨大振動，努力實踐著四個轉變：一是由重知識傳授向重學生發(fā)展的轉變，二是由重教師“教”向重學生“學”的轉變，三是由重結果向重過程轉變，四是由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉變。這些觀念上轉變，為啟動教學大改革奠定了堅實的思想基礎和必要的理論指引

2、典型引路，骨干帶動。

為提高課改的實效性，增強課改的針對性，我們從每學科教師中選擇兩名基本功扎實、素質高、上進性強、有創(chuàng)新精神的教師作為實驗老師，具體進行課改實驗的操作。為確保實驗獲得成功，我們已帶領精選出的骨干教師，走出校門，走出陽泉，到山西忻州一中、河北衡水中學、山東杜郎口中學等學校各進行了參觀學習，加強了校際合作與交流，旨在借鑒先進學校的成功經驗，指導我們的教育教學工作。在校內，我們落實教研室出臺的拜師制度。3、依托載體，課題牽動。

“科研興校，科研興教”歷來是辦好一所學校的根本。我們目前實施的“課題牽動”方案，為的就是強化教育科研對教育教學的促進作用，以我校承擔的國家級和省級科研課題牽動校本課題的研究，并以此推動我校的教育教學改革，提高整體辦學水平。

4、改變模式，師生互動。新的課程標準強調，教師要做學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程就是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。目前，我校大力推行并逐步完善的學案型教學模式，就是“師生互動”的大膽嘗試。這種課堂模式，就是要共創(chuàng)民主、和諧、互動的氛圍，注重教學民主，強調教學相長，力求使“一切為了學生發(fā)展”的辦學理念在教學過程中實現新的突破。在這樣的課堂教學中，教師的自我發(fā)展得到了質的飛躍。(二)促進了教師的專業(yè)發(fā)展

教師養(yǎng)成了學習與反思的習慣，增強了研究意識，能夠以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學實踐中遇到的問題，把日常教學工作與教學研究融為一體，形成一種新的教師職業(yè)生活方式，促進了教師職業(yè)道德和專業(yè)水平不斷提高。真正做到了“常伴書香在案頭”，善于學習，勤于思考，不斷更新知識儲備和知識結構，真正成為一名學習型教師。

從本課題研究開始至今，短短的時間內，我校教師積極參與研究，撰寫論文，目前發(fā)表和獲獎的論文達231篇。

(三)促進了我校人人搞科研，問題即課題的研究氛圍。在《教師自我發(fā)展中的總結、反思研究》課題的帶動下，許多教師都積極向學校教研室申報校級課題的研究。從201*年

6月至今全校累計

167人次主動承擔市、縣、校三級單位課題的研究開發(fā)，至目前為止，共有135個課題結題。參與課題研究成為我校教師專業(yè)化發(fā)展的高速公路。(四)促進了校本課程的開發(fā)

校為使傳統(tǒng)文化教育實現長效機制，在校本研學活動中我校把傳統(tǒng)文化教育與校本課程建設結合起來，實現了“專人任教、專用教材”，我們在挖掘平定文化和平定一中百年辦學歷史的基礎上，組織教育專家、文化名人，還有更多的本校教師，先后編輯印刷了《冠山書院與平定文化》《梅芳百年》《學子心聲》等校本課程教材，這樣使學校特色建設與校本課程開發(fā)得以有機地結合，真正實現了校本課程，教材效應。同時在研發(fā)校本教材的過程中，極大地促進了我校老、中、青不同年齡段的教師的發(fā)展和成長。(六)網絡遠程培訓工作取得了長足進步

在本課題的研究下,我校參與遠程網絡培訓的教師積極性很高，201*年以來參加繼續(xù)教育及新課程培訓教師成績列表如下：培訓類型數據項目繼續(xù)教育培訓新課程培訓201*年201*年201*年201*

學習人數165人201人258人287286人合格率100%100%

100100%

教師培訓方式的轉變，極大地激發(fā)了教師參與培訓與學習的熱情，促進了教師能動作用的發(fā)揮。教師的專業(yè)知識得到更新和拓展�；�于信息技術環(huán)境下的教師專業(yè)化成長，改變了教師繼續(xù)教育資源分布的不對稱性，擴大了教師學習范圍，拓寬了教師的專業(yè)視野。教師的專業(yè)能力得到不同程度的提升。教師的教育反思能力，成為在遠程培訓中教師專業(yè)化能力增長的亮點。

(七)依托國家級課題《教師專業(yè)化發(fā)展與反思》課題的研究，我校教師的精神面貌和業(yè)務水平都有了一個質的變化，教學成績隨之提升。

作為一所普通的縣城中學，201*年一人考入北大，有三人考入清華，在201*高考中，山西省文科狀元趙永勝落定我校，201*年高考我校捷報再傳，達二本線和一本線的學生在本地區(qū)的幾所中學中，名列前茅，其中一人被清華大學錄取。成績的取得固然與學生本人勤奮、努力有關，但更重要的是老師們注重實踐反思和同伴互助的結果。

擴展閱讀：教學反思與教師專業(yè)成長的研究結題報告

編號：LN0384

中國教育學會“十一五”科研規(guī)劃重點課題

課題名稱教學反思與教師專業(yè)成長的研究結題報告

申請人姓名朱占強申請人所在單位名稱遼寧省大洼縣田莊臺學校

《教學反思與教師專業(yè)成長研究》

結題報告

遼寧省大洼縣田莊臺學校課題組負責人：何永洪執(zhí)筆人：朱占強主要成員：朱占強董凱

我校承擔的中國教育協會“十一五”教育科研規(guī)劃重點課題《名師教學思想與教法研究》的子課題《教學反思與教師專業(yè)成長研究》，立項時間為201*年4月，在課題的研究過程中，課題組成員不斷提升認識，在專家的指導下逐步調整研究內容及范圍，經過兩年的研究實踐，總結積累實踐經驗，現就課題研究情況及成果做全面總結。

一、課題的背景、意及價值

教育反思是自我成長的核心因素，是教師專業(yè)發(fā)展的“催化劑”。自２０世紀８０年代以來，“反思”一詞在西方國家被人們越來越多地加以引用，并很快影響到了各國教育，現已成為國際教師教育領域廣泛流行的時代性語言，成為凝聚教育改革力量的標識或口號。可以說，“反思性教學”和“反思型教師”現已是國際教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育界也開始對其展開了探討，尤其是新課程改革實施以來，教學反思已成為教師專業(yè)化成長的必備環(huán)節(jié)。最先把反思引進教學過程的是美國哲學家、教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認為，反思是“是一種對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考�！睆娬{“教育即生活”、“在做中學”、“在經驗中反思”。而反思性教學這一術語的正式出現，主要得益于美國學者斯岡的著作《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》（1983）、《反思實踐者的教育：走向專業(yè)中教學和學習的新設計》（1987）的影響。在書中，斯岡認為反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程，他從將教師培養(yǎng)成專業(yè)化的人員的角度出發(fā)，闡述了作為實踐者的教師職業(yè)活動的特點，他指出實踐者的專業(yè)性知識是在模糊和不確定的活動中表現出來的，專業(yè)化的教師應是反思實踐者。反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。我國學者熊川武教授認為：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程�！�

新課程背景下的教學反思不是一般意義上的反思，它是指教師對課堂教學實踐進行自我診斷與自我修正，其反思的核心是關于自己教學行為的審視、澄清、質疑與批判，通過連續(xù)地自我追問、自我剖析、自我肯定或自我否定，從而實現自我提升、自我超越。杜威曾指出：“反思是對經驗進行重構或重組，使之增加經驗的意義并增強指導后續(xù)經驗方向的能力�！边@正符合教師的職業(yè)特點。目前，教師正是以課程改革的參與者、課程的研制者，而不只是課程實施者的新形象展現在新時期的歷史舞臺上。在課程改革中，教師與課程互動，教師在課程改革與反思中成長。教師只有經過教學反思，使原始的教學經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化的思維加工中，去粗存精，去偽存真，才能完善和提升自己的教學經驗。前蘇聯大教育家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的總結，沒有對自己經驗尋根究底的精神，提高教學水平就是不可思議的”。美國學者波斯納曾經提出教師成長的公式：“成長=經驗+反思”。這些明確告訴我們：教師的成長過程應該是一個不斷總結教學經驗、反思教學實踐的過程。優(yōu)秀教師的成長，除了教學經驗的不斷積累，離不開不斷的教學反思這一重要環(huán)節(jié)。可以說：教學反思是“教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學水平的關鍵”、是“教師專業(yè)發(fā)展的催化劑”。

從我校教師實際情況來看，我校是一所農村九年一貫制學校，教師成份復雜、年齡結構不同、素質參差不齊。在教學第一線，承擔起繁重的教學任務，由于受各種條件的制約，很難直接把教學理論運用到自己的教學實踐中去。久而久之，教學變成了一個單調和常規(guī)性的工作，每天疲于應付，使教學逐漸失去了開始的魅力，教師專業(yè)發(fā)展的動力也隨之減弱。實踐越來越遠離理論的指導，造成教學理論與教學實踐的嚴重脫節(jié)。教師慢慢演變成“操作型”教師依賴經驗教學。對教學過程中存在的問題缺乏意識或者抓不住重點和本質，缺乏對教學診斷、調整、糾錯的能力。教學缺乏新意和創(chuàng)意，難以適應當今教育改革的需要。如果教師能夠有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的經驗，并將這種經驗的反思用于自己教學的改進上，則教師獲得了可以促進自己不斷成長的教學經驗。所以，如果經驗意味著成長，那么前提條件是這種經驗必然同時包含著反思。不加反思的經驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。教學反思，使得教師不受時間、空間的限制，隨時隨地形成反思意識，提高對教學過程中問題的敏感度。養(yǎng)成一種對教學的自覺反思行為、習慣，沖破經驗的束縛，常教常新，從而使自己從“經驗型”教師走向“學者型”教師。形成“學會教學”的能力。我們老師在課的準備和設計方面比較重視，注重最大限度的強化學生的參與意識，切實有效地培養(yǎng)學生“自主學習”的習慣，大力倡導“質疑”，“探究”的精神，但在課堂教學的反思和總結方面卻是一片空白。備課簿上的“教后回顧”這一內容，許多教師要么熟視無睹，要么敷衍塞責，這種對待教學反思的態(tài)度決定了課堂教學效果的停滯不前。新課程追求有效教學，同樣要探索教師的有效教學反思。那么，如何提高教師的研究能力，如何讓教師對自己教育實踐和周圍發(fā)生的教育現象進行反思，善于從中發(fā)現問題，改善自己工作并形成理性認識，成了當前教育改革的需求。

教師專業(yè)成長是一個終身學習的過程，是教師各種能力、個性、情感等成熟，提升的過程，是走向未來的持續(xù)發(fā)展的過程。如何實現自我蛻變，奠定專業(yè)成長內涵，設計自我專業(yè)成長的行為策略，承擔自我專業(yè)成長的主要責任，將是教育工作者面臨的一個重大問題，我們認為，教學反思是教師專業(yè)成長的智慧引領，是實現教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑和策略。通過教學反思，可以將教師本人的課堂教學進行理性的梳理，逐漸達到理論的高度，從而促進教師角色由經驗性型向研究型方向發(fā)展，實現真正意義上的教師專業(yè)化發(fā)展。

幾年來，我們在教育教學管理中，讓教師多角度、多層面地進行有效教學反思，使教師在教學反思中由感性走向理性，由無序走向有序，由低效走向有效，由教書者走向教育者、研究者，最大限度釋放了教師的教學潛能，促進了教師的專業(yè)發(fā)展，有效地提高了教師素質。

現代構建主義理論把教學設計看作對課堂教學進行積極構建的過程。教師除了基于基本原理和科學流程對教學進行積極周密的規(guī)劃和預設外，還需密切關注教學過程中“生成”的內容。因此，新教學過程設計既重視教學活動之前的“前設計”，又關注教學活動過程中給予交流和創(chuàng)造進行教學調整的“中設計”，更看好教學活動后的基于反思的“后設計”�？梢岳斫鉃椤霸O計實施反思調整再設計再實施”的過程。

本課題力求通過教學工作中的具體為題或事件，通過自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者之間循環(huán)往復、螺旋上升的提升過程，幫助教師進行積極有效的教學反思，逐漸形成教師的有效反思意識、有效反思習慣，有效反思能力，不斷優(yōu)化教學行為。

二、課題研究的理論依據1、哲學依據

杜威認為反思是“對任何信念或假定的知識形式,根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”,這種反思性的思維具有有意識性、受控性、連續(xù)性、邏輯嚴密性、目的性、信念性、激勵性等七大特點。美國馬薩諸塞理工學院的哲學教授舍恩被譽為“反思性教學思潮”的現代創(chuàng)始人。他提出了“反思性實踐”的觀點，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。舍恩把“反思”與“行動”結合了起來。反思性實踐是一種通過反思把理論和實踐結合起來的模式，它以提高自身職業(yè)水平為目的，并對自身的行動進行思考和批判性地分析。要求個體從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設，以調查這些假設和思想如何影響事件。2、心理學依據

英國哲學家、教育家洛克在《人類理解論》中提出，經驗來自“感覺”與“反省”，“反省”是對獲得觀念的心靈的反觀自照,在此過程中,心靈獲得不同于感覺得來的觀念，認為人的心靈本身的活動所產生的“反省”同后天獲得的經驗一樣也是認識的源泉。荷蘭哲學家斯賓諾莎把自己的認識論方法稱做“反思的知識”。“反思的知識”即“觀念的觀念”，這就是說，一個觀念可以作為另一個觀念的對象。元認知理論的出現為培養(yǎng)教師的反思意識和能力提供了強有力的心理學基礎。當代加德納的“多元智力”理論中提出了人具有七種智能，其中之一就是自我認識智能，即認為人都有自我認識的能力，具有這種能力的人較能了解自己的感覺，分辨自己各種不同的心理狀態(tài)，并能有效地運用這種自我認識能力指導自己的行為，他們具有較強的自省和反思能力。這為教師進行教學反思提供了心理學的依據。

3、教育學依據孔子說：“學然后知不足，教然后知困。”“知困然后自反也”（《學記》）。曾子曰“吾當日三省吾身，為人謀而不忠乎？”（《論語》）、“反求諸己，捫心自問”、“思之不縝，行而失當”，強調人都具有反思意識。反思就是對自己過去的思想、語言、行為等進行理性的思考和分析。美國學者波斯納提出教師成長的公式：“教師成長=經驗+反思”。該公式體現了教師成長過程應該是一個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么即使是有20年的教學經驗，也許只是工作的20次重復，除非他善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。

4、方法論依據

“行動研究”和以實踐為導向的研究方法的出現為教師進行教學反思提供了方法論基礎。研究表明，由于行動研究強調提高教師對自己行動的反省和分析解決問題的能力，強調教師在自己的教學實踐中“反思、研究”，因此，積極進行行動研究會引起教師個人與職業(yè)素質的提高，參加行動研究的教師會對自己的實踐更加具有批判性和反思性

此外，國內外與本課題研究有關的成果、課程改革的有關理論也是本課題研究的重要理論依據。三、研究目標

1、通過課題研究，探索農村學校青年教師基于教學反思下的專業(yè)成長的途徑和方法。2、通過課題研究，構建各學科教師教學反思的操作模式。

3、通過課題研究，促進教師參與教科研，培養(yǎng)一大批各學科專業(yè)化教師隊伍，提升農村教師專業(yè)素養(yǎng)。

四、課題研究的基本內容

1、教學反思與教師專業(yè)成長的關系。

2、教學反思的內容和形式。既然反思是教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學水平的關鍵，那么教學反思要有效、徹底的發(fā)生必須具備一定的條件。這個條件我們大致分為兩類：外部條件和內部條件

第一、有利于教師反思的外部環(huán)境第二、教師反思的內部動力（1）、課前反思：教師在備課時既思考怎樣運用以往的經驗和現有的知識對教材內容進行精心的設計，又對當下學生學習現狀既將會遇到的困難進行估計，反思自己的設計是否符合學生實際、是否合理、是否能圓滿完成教學目標；進而對教學設計進行更為合理的調整。

（2）、課中反思：教師在上課過程中一邊教學一邊觀察，學生在實際中參與的程度如何，反應如何，是否做到了師生互動、生生互動、學生與文本互動；有沒有意想不到的事情發(fā)生；如何利用課堂生成資源改變原有的教學設計進程等問題。

（3）、課后反思：即在課后思考整節(jié)課的教學效果如何，教學中有哪些亮點，又有哪些不足之處，存在哪些亟待改進的問題，一些事件對自己日后的教學有何意義等

3、如何培養(yǎng)各學科教師的反思能力。

4、教學反思促進教師專業(yè)成長的典型案例的研究。五、課題研究的方法及過程

1、調查研究。調查了解教師專業(yè)化成長的自身要求及教師教學現狀，研究教師教學反思的障礙及解決辦法。成立課題組，明確分工和研究思路，設計研究方案。設計并印發(fā)調查表，并對收回的調查問卷進行了統(tǒng)計分析形成報告；召開課題開題式，開題論證、公布實施方案，布置課題研究工作任務。

2、文獻法。研究國內外新的教育理論和教改發(fā)展動態(tài)，收集與“有效反思”相關的理論和實踐精華，結合我校教師特點，不斷改進我們的科研實踐和教學實踐。這種方法主要用于第一階段，查閱文獻資料，尋找理論依據，明確研究方向。研究初期，首先確定研究框架，同時由于教師對此課題研究缺乏認識，為了提高教師的研究意識，明確其研究的重要目的意義及方法手段。我們課題組主要成員首先分組尋找有關案例研究的文獻資料；從學校層面上，組織教師寫教育理論學習讀后感、課改理論學習，結合教師自主學習校內外有價值的案例，進行整理、共享，拓展他們的視野，并提高教師的教育理論素養(yǎng)等。

3、行動研究。通過調查研究取得最新資料，分析綜合進行調整修改。及時修改原方案，在行動中研究，在研究中行動。邊實踐邊總結邊研究，力求用最優(yōu)質的方案解決出現的一系列問題。教師把自己的教學實踐作為認識對象進行思考和梳理。同時暢通反饋渠道，不斷地獲取教師及學生的反饋意見，進行分析、整合。教學反思要跳出自我，反思自我。通過比較，找出理念上的差距，方法上的差異，反思教學行為，從而提升自己。兩年來，在各學科開展教學研究中，我們先后組織教師開展“教師課堂教學觀摩月”、“骨干教師示范課”、“青年教師達標課”、“教學開放日”、“信息技術與學科整合教學研討”等教研活動，及時組織教師討論，并做好研討記錄，以具有較強實效性的校本教研活動為依托，通過全校教師在具體的課堂教學過程中，以案例研究為手段，促進教師對教學實踐進行反思、合作、交流，并在研究過程中，總結課堂教學經驗，探討教學研究模式。

4、案例分析。一是研究自己的課堂，并從自己的教學實踐中積累案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時注意搜集文獻案例，從他山之石中汲取精華。教師通過案例分析，研究別人的教學長處，特別是教學思想，通過交流反思，促進專業(yè)化成長。

六、課題研究的步驟及預期目標1、準備階段：（201*年4月201*年8月）收集課題研究的相關資料，組建子課題研究小組，組織課題組教師學習相關理論，形成課題方案，舉行開題會。

2、實施階段：（201*年9月201*年1月）：依據方案要求組織實施，啟動課題研究；搜集課題組教師優(yōu)秀的教學反思案例、課題論文專輯；及時發(fā)現課題研究中出現的問題，有針對性地進行修正；加強課題組成員的理論學習和培訓；進行有關數據、資料的收集、分析、整理。

3、總結階段：（201*年2月201*年4月）對課題進行科學的分析和歸納，整理匯編各種研究資料，形成研究報告。

4、結題階段：（201*年5月）總結研究課題成果，整理各類資料；撰寫結題報告并提出申請；形成各類課題成果；申請專家評估。

七、研究成果

1、探索出了適合我校實際的教學反思實施方式。

我校是一所九年一貫制學校，由多所學校合并而成，學校配套設施不完善，教師年齡結構復雜，教師素質參差不齊。雖然在課題立項之前就已經讓教師在教學之后對自己的教學行為進行反思。但是，很多教師不知道該從哪些方面去反思，該怎樣對自己的教學進行反思。從調查分析中發(fā)現：教師的思想觀念落后。在教學中出現問題時，教師不愿意從自身找原因，而是責怪學生存在某些問題。教師的教學理論缺乏。教師的教學思想還停留在傳統(tǒng)的教學觀念，對新的教學理念一知半解，沒有體會到新的教學理念，在教學中往往用傳統(tǒng)的教學理念處理問題。教師的課堂教學還是以傳統(tǒng)的教學方式進行，以教師為主體，關注學生比較少。因而大部分教師的教學反思缺乏理論性，不會從新的教學理念出發(fā)，闡述如何把新的教學理念貫穿到實際教學中。同時，教師的反思能力缺乏，不會準確地對課堂教學中教師、學生存在的問題進行剖析，查找原因，尋找解決辦法和途徑。因此，在實驗中，我們采取循序漸進，分層要求的辦法，使教師們的該項能力得到了顯著提高。在兩年的實踐研究中，我們組織實驗教師學習了大量的相關理論，豐富教師的教學理論水平，促進教師形成主動反思的意識，為教師的實踐研究打好理論基礎。教師通過反思在教學中存在的問題，調整、借鑒別人的教學方法，結合本班學生的實際設計教案，進行實踐驗證，教學效果和反思能力都有了較大的提高。

2、依托教學反思，提高教師專業(yè)水平。

教學反思的目的石促其專業(yè)水平的提高，如果教師沒有自己的發(fā)展目標，反思就是盲目的，就起不到應有的作用。因此，我們把確定教師個人教學發(fā)展的近期目標作為開始教學反思的起點。在以提高教師教學反思能力為切入點的教學反思的培訓和實施中，教師的教學理念得到轉變、教學行為得到改變、課堂教學的質量得到提高。我校要求反思應貫穿于教學的整個過程之中，就課堂教學而言，既有教學設計過程中的“行動前反思”，又有教學過程中的“行動中反思”，還要有教學后的“行動后反思”；反思的主要內容為：教學設計是否切合實際，行之有效；教學行為是否符合新的教學理念；教學方法是否解決現實問題；教學效果是否達到預期目標等。反思的目的在于不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時養(yǎng)成教師對自己教學現象、教學問題的獨立思考和創(chuàng)新性見解，真正成為教學和教研的主人。

3、全面實施“問題學習研討”的反思式校本教研模式。

反思始于問題，是對問題的探究與深入思考。因此，提高教師發(fā)現、判斷、分析教學問題的能力是教師進行教學反思的首要問題。研究實踐表明，提高對教學問題的認識能力與提高教學反思能力是相輔相成的。教師在進行教學反思時，會遇到很多困難，有些困難很難通過教師個人的努力克服。因此，在指導教師進行反思時有效的同伴互助和專家引領是實現深度和廣度反思的必然要求。課題研究實驗中，我們將教學反思與校本教研相結合，全面實施“問題學習研討”的反思式校本教研模式。研討的問題中既有教師本人發(fā)現的問題，也有學校確定的中心問題。問題宜小不宜大，如提問的藝術，語文教學中作文的寫法等。這些問題既與教師自己的發(fā)展目標結合，又與提高教學質量結合，同時鼓勵教師長期關注一個問題的解決。這樣的反思成系列、有深度，對教師掌握反思方法、提高反思水平是非常有效的，對其行為的分析更深刻，對行為的改進更有意義。

4、學校整體辦學水平得到提高。

隨著該項實驗工作在我校的有效開展以及教師們業(yè)務素質的普遍提高，學校的整體辦學水平也得到了顯著提高。兩年間，我校的教學質量一直都是穩(wěn)中有升，在各種學科競賽中，我校學生多次獲得各級獎項。在全市藝術節(jié)上，我校學生也都取得了優(yōu)異的成績。學生成績逐年提高。在綜合督導中得到認可與好評。

八、課題研究的思考

學會教學反思是提高教師專業(yè)水平的重要途徑，也是教師成為研究者的第一步。兩年來的課題研究為我們帶來了發(fā)展的契機，通過對教師教學反思的指導，促進了教師專業(yè)成長，提高了我校整體辦學實力，初步形成了教學管理的校本培訓策略，促進了教學質量的全面提高。但也在實驗過程中暴露了不少問題，有待我們進一步去探索它們的解決辦法。

1、整體理論水平不高。作為一所農村九年一貫制學校，教師成分復雜，年齡結構差異大，整體水平不高。盡快提高教師理論素養(yǎng)已迫在眉睫，理論水平的欠缺已嚴重制約實驗的深入發(fā)展。

2、教師的職業(yè)倦怠。雖然在反思中，一部分年青骨干教師的成長日見顯著，部分中老年仍然停留在憑經驗教書，按傳統(tǒng)辦事階段，這在很大程度上成為影響校本教研廣泛開展和深入發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。3、教師角色的轉變、科研能力的提高是一個長期的過程。教師是否轉變角色成為一個研究者，就顯得尤為重要，甚至直接關系到教學反思能否得以落實。

總之,“教學反思與教師專業(yè)成長的研究”使我校教學在探索中起步：回首過去,我們在教學反思上嘗到了成功的甜頭,展望未來,我們將一如既往地在實踐中反思,在反思中成長。

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