小班化

“讓每一個學生綻放個性光彩”

小班化教育研究的探索與實踐

一、課題提出的背景：

21世紀是創(chuàng)新的世紀，是尊重個性、弘揚個性的世紀�，F(xiàn)代教育思想認為：“教育在今天只有贏得了‘個性和個性發(fā)展’，才能贏得社會發(fā)展的未來”�！耙�把個性生命發(fā)展的主動權交給學生”。讓每個學生的個性都得到發(fā)展和完善，這是學生全面和諧發(fā)展的要求，是現(xiàn)代社會發(fā)展的需要�！缎抡n程標準》中也反復強調(diào)學生要有自己的看法、自己的判斷、自己的心得、自己的疑問，明確指出學習是一種個性化行為，不應以教師的分析代替學生的實踐，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”的科學理念。因此，張揚學生個性，已成為教學改革追求的目標之一。

在傳統(tǒng)的教學中，封閉的、灌輸式的教學方法壓抑了學生個性，而大容量班級又使得學生的個性的發(fā)展雪上加霜。隨著我國人口政策的貫徹實施和人們生育觀念的轉(zhuǎn)變，小班教學成為一種趨勢。在新課程深入發(fā)展的情況下，小班教學下的個性化教學更能體現(xiàn)以人為本，關注學生個體差異，張揚學生個性，放飛學生潛能。小班教學改革，為學生提供個性化發(fā)展的平臺，使學生的學習興趣、學習能力得以提高，學習主動性增強，在和諧的班級生活中，每個學生的個性都得以張揚，實現(xiàn)每個人的和諧發(fā)展。

小班化教育”是一種全新的小學教育的教育教學基本模式。農(nóng)村小學已出現(xiàn)“小班”，但并不等于就是“小班化教育”。就我們的調(diào)查來看，農(nóng)村小學的“小班”教育還是沿襲著過去“大班”的教育教學模式，“小班”的優(yōu)勢沒有得到應有的發(fā)揮和體現(xiàn)，“小班”學生的素質(zhì)并沒有優(yōu)于“大班”。因此，進行“小班化教育”的實驗研究，引進，推廣先進地區(qū)的“小班化教育”研究成果，立足農(nóng)村小學的實際，構建適應農(nóng)村小學實際的“小班化教育”教育教學模式具有重大意義。

基于以上認識、考慮，結(jié)合我校實際，我們擬定進行“小班化教育”課題研究，探索一條適合農(nóng)村學校特點的小班化教育之路。

二、課題的界定：

關于小班化，教育界現(xiàn)在為止也還沒有一個確切的概念。從教學組織的形式看，是指一個教學班學生數(shù)量的較少。

較少到底指多少呢？在教育實踐中，有人提出這么一個問題：教師在課堂教學中教學視野關注的覆蓋范圍一般有多大？的研究表明：一般不超過25名學生。一個班級的學生超過25人，教師就會顧此失彼，超過越多，顧不到的學生也越多。

從小班化教學的內(nèi)涵看，其最本質(zhì)的特征是教學面向各向異同的學生個體，而不是面向整齊劃一的全班整體；教學組織方式，教學內(nèi)容、教學模式、教學方法、教學評價均圍繞學生個體發(fā)展而組織開展。

三、國內(nèi)外同一研究領域的現(xiàn)狀

查閱國內(nèi)外資料，小班化教學是歐美發(fā)達國家普遍推行的一種教學組織形式�！靶“嗷�教育”，美國、日本、英國等十多個經(jīng)濟發(fā)達國家都已廣泛實施，80年代，美國的部分州開展了縮小班級規(guī)模的實驗。目前美國中學的平均班級規(guī)模是25個學生。目前德國班級規(guī)模與美國相似，全國平均為25個學生。英國20到25人，加拿大25到30人，法國小學為23人，瑞士小學為19人。關于小班的教育效果,據(jù)美國學者對過去50年間發(fā)表的論述學生成績與班級規(guī)模關系的近300篇論文表明：班級規(guī)模下降至30名以下，學業(yè)成績普遍上升，學生能力普遍增強。

就目前國內(nèi)小班化教育實施的情況來看，上海，北京，廣州等沿海發(fā)達地區(qū)城市都做了不少有益的嘗試，這些嘗試也為未來教育改革的發(fā)展提供了實驗基礎。96年，上海率先進行小班化教育實驗研究。97年，北京等學校相繼開展此項研究工作。1996年，上海市率先開展小班化教育實驗研究，10所小學在起始年級中進行首輪小班化教學試點，此舉被稱為“教學領域的一場革命”杭州市從1998年開始實施小班化教學。南京201*年秋季正式開始進行小班化教學實驗。201*年，小班化教育追求進入國家、各省“十二五規(guī)劃綱要”。大量的研究表明；小班化教育對提高學生的學業(yè)成績、個性發(fā)展等起到明顯的效果。對改變教育觀念，改進教學方法、優(yōu)化教育資源等有革命性的突破。小班化教育成為了教育的一場新革命。

四、理論假設與研究目標

1、構建小班化教學有效的教學活動方式。

2、探索小班教育資源、環(huán)境配置，使之更具育人功能

3、構建小班化教學評價系統(tǒng)。

4、在提高小班學生認知水平的同時，促進學生整體素質(zhì)和諧發(fā)展和個性獨特發(fā)展。

五、課題的理論基礎

1、心理學理論基礎。心理學研究表明：學生在越受老師關注的條件下越容易取得成功（皮格馬利翁效應）。小班化教學由于班級學生數(shù)的減少，使得教師比較容易關注到每一位學生的特點和個性。

2、教育學理論基礎�！靶禄�礎教育”（葉瀾教授）認為：教學過程的基本任務是使學生學會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學對學生“主動、健康發(fā)展”的教育價值；教學過程中師生的內(nèi)在關系是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)的；“多向互動、動態(tài)生成”是教學過程的內(nèi)在展開邏輯。小班化教學使得學生的自主探索成為可能，也使師生之間、生生之間的交流與互動更加充分。

3、我國的教育方針。我國從本國的實際出發(fā)，依據(jù)馬克思主義關于人的全面發(fā)展這一學說，明確提出了受教育者要在德、智、體等方面都得到發(fā)展，成為有理想有道德有文化有有紀律的社會主義勞動者的教育方針，這對小班化教學起著明確的指導作用。我國現(xiàn)階段以人為本的思想、中共中央關于全面推進素質(zhì)教育的決定、教育的公平性原則、因材施教的原則同樣也對小班化教學起到強有力的理論支撐。

六、課題研究的主要內(nèi)容及思路：

1、確定個性班級特色。

班級特色的確定應充分考慮教師和學生的特點，并尊重學生的興趣傾向，慎重確定本班的特色。班級個性的確定建議從體育、藝術、科學三方面著手。

2、開展個性化活動。

課題目標的實現(xiàn)最主要依賴于一次次的活動�；顒又饕�分為兩種類型：一種是技能性實踐活動，另一種是綜合性實踐活動。圍繞本班個性發(fā)展的目標，開展個性活動。課題的目的是培養(yǎng)學生的個性。所以在活動設計和開展的過程中我們應充分尊重學生的想法，讓學生成為活動真正的主人，使他們的能力得以鍛煉，個性得以張揚。使我們所培養(yǎng)的學生逐漸成為有思想，有創(chuàng)見，尊重真理，充滿活力、充滿自信的人。

3、布置個性化的環(huán)境。

首先校園整體環(huán)境的布置應該體現(xiàn)對個性的尊重。在學校的走廊、草坪、宣傳窗、墻面可以逐漸留下師生個性創(chuàng)造的痕跡。其次，班級教室的布置能充分展現(xiàn)本班的個性。黑板報、墻面、書柜都將成為展現(xiàn)班級和學生個性的舞臺。最后，個性班專用教室的硬件建設和適當?shù)牟贾脤�為班級個性文化的建設提供有力的支持。

4、挖掘班級個性文化的內(nèi)涵

班級特色的確立都必然有其可供挖掘的人文內(nèi)涵，而真正對學生的心靈成長有其教育意義的并不是技能本身，而是這技能背后深厚的人文底蘊。這是教育者應該擔負起的責任。這種品質(zhì)的形成對學生一生的影響都將是巨大的。

課題實施老師要充分挖掘本班特色項目所蘊含的人文內(nèi)涵，在技能訓練的過程中，在特色活動的開展中，在其他學科的教學中，不斷進行滲透，逐漸形成班級學生的共識，形成班級的個性。

研究思路：

1、使小班化教育實驗成為更新全體教師教育理念、促進教師專業(yè)成長的有效途徑。打造一支師風正、業(yè)務精、口碑好，適應小班化教育和高素質(zhì)、有個性的教師隊伍，培養(yǎng)和涌現(xiàn)一批有較強科研能力的骨干教師。

2、建立民主平等、師生互動、主體參與、協(xié)同發(fā)展，有利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的開放式教育模式，構建適應小班化教育的教學策略、教學方法及管理體系。

3、初步構建科學性強、便于操作、適應小班化教育特點的教學評估體系。

4、有利于學生的個性化發(fā)展，使小班化教育真正成為讓每一個學生描繪自我發(fā)展軌跡，張揚個性，呈現(xiàn)特長，充滿活力的大舞臺。

5、通過實施“小班化教育”實驗，爭取在教育管理、課堂教學和課程改革等方面總結(jié)出具有自身特色的具體操作方法與經(jīng)驗，通過現(xiàn)場會、觀摩活動等方式，為下一步在更大范圍內(nèi)實施“小班化”教育提供借鑒。

七、課題的研究方法：

根據(jù)實驗學校及教師的實際需要，把該實驗的有關經(jīng)驗與提高教育教學質(zhì)量的實踐相結(jié)合，在教育教學實踐中同教師一起研究教育教學現(xiàn)象和教育教學問題，深化本課題的實驗與研究。根據(jù)課題研究的需要，采用如下方法進行綜合運用：

1、文獻研究法：利用圖書館、互連網(wǎng)檢索收集相關資料，整理、分析并歸納用于研究。

2、實驗研究法：在實驗校開展小班化教育實驗。

3、調(diào)查訪談法：通過對參與推進小班化教育行動的教師、家長和學生的調(diào)查訪談獲取客觀詳實的資料。

4、建立課題科研檔案，運用觀察法、個案研究法，分析實驗班教學質(zhì)量的提高幅度。

八、課題的研究過程：

（一）準備階段：201*年3月201*年4月

1、成立課題實驗領導小組，組建課題組，落實研究成員。

2、做好教師培訓工作，組織教師學習有關教育理論。

3、擬定活動計劃，成立課題組，完成課題論證，制定研究方案。

（二）實施階段:201*年5月201*年4月

加強課題研究的規(guī)范管理，做好階段性總結(jié)，對操作效果進行評價，找出問題癥結(jié)，調(diào)整實施方案，進一步深化實驗研究。1、開展與課題有關的研究內(nèi)容的教研活動

2、開展小班化教學交流活動。

3、學校小班化教育課題實驗教師培訓

4、“小班化”課堂教學現(xiàn)場會

（三）總結(jié)階段：201*年5月201*年6月

全面總結(jié)課題研究情況，完成課題研究報告，形成各種研究成果，接受領導或?qū)＜覍φn題研究進行鑒定。

1、搜集實驗階段的有關材料、推廣應用方案

2、課題成果展示與匯報

3、總結(jié)課題實驗成果

九、完成課題的可行性分析：

我校十分重視科研情況，并鼓勵廣大教師積極投身于教育教學科學研究中，同時對科研工作給予很大的支持與幫助，提供很多便利條件。學校里有濃厚的研究氛圍，教師自覺地向研究型教師靠近

本課題主持人所主持的縣級課題《小學語文“生活化”教學策略的研究》在201*年12月順利結(jié)題，同時參加了學校其它幾個課題的研究，在一定程度上指導了學校的新課程改革和發(fā)展實踐。課題組其他同志，大多組織、參加過課題的研究工作。課題組的全體成員對此課題都具有濃厚的研究興趣，每個人都是志愿兵。課題組成員能夠科學地處理完成本職工作與進行本課題研究的關系，在樂于研究的前提下，有足夠的時間保證課題的完成。

本課題負責人和主要成員多年從事一線工作和科研工作，具有豐富的實踐經(jīng)驗與較高的科研理論基礎。

1、成立課題研究領導小組。做到目標明確，分工細致、管理規(guī)范。

2、以先進的教育理念為先導�！靶“嗷�教育”重在教育過程層面上更充分地體現(xiàn)出教育公平精神，使每一位學生提高受教育的充分程度。

3、課題組建立研討例會制度，每月舉行一次會議，學習最新教育動態(tài)，交流研究進展情況，布置階段性工作，進行研究的理論指導、實踐指導。

4、加強“小班化教育”的教學管理，學校領導要經(jīng)常深入第一線隨堂聽課，參與評課，并定期向全校教師推出小班化教育交往教學研究課，推動全校的教學改革。

5、以科學的專題研究為手段。選擇專題進行攻關，從而有力推動小班化教育研究工作的不斷深化。

擴展閱讀：小班化教學模式

小班化教學模式初探

一、教學模式及其特點1.教學模式含義：

教學模式是在一定的教學理論或教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題而建立起來的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范例。

教學模式是多種多樣的，但卻有著一些共同的構成要素。一般來說，一種教學模式主要包括以下幾個構成要素：

其一，指導思想，即建立教學模式所依據(jù)的教學思想或教學理論。任何教學模式都有一定的理論依據(jù)。例如，程序教學模式是以行為主義心理學為理論依據(jù)的，沙塔洛夫的綱要信號教學模式是以合作教育學的基本原理為理論依據(jù)的，中國中小學普遍使用的講解接受教學模式，則是建立在教學的主要目標之一是使學生掌握系統(tǒng)的科學知識這樣的教學思想的基礎之上的。

其二，教學目標，即預期教學活動所要達到的結(jié)果，具體表現(xiàn)為學生知識和技能、智力和體力、思想品德和其他非認知因素的發(fā)展內(nèi)和變化。它是教學模式的核心因素，對其他因素有著制約作用。例如，講解教學模式的目標主要在于讓學生系統(tǒng)地掌握知識、技能，發(fā)現(xiàn)探究教學模式的目標則主要在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

其三，操作程序，即完成教學目標的步驟和過程。每種教學模式都有其獨特的操作程序，它規(guī)定教學活動中師生先干什么。后干什么以及各步驟應完成的任務。例如，發(fā)現(xiàn)探究教學模式的操作程序是問題情景、提出假設、檢驗假設、作出結(jié)論；而講解接受教學模式的操作程序則是誘導動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查反饋五個步驟。

其四，運用策略，即由能使教學模式發(fā)揮效力的各種條件因素構成的要求體系，包括對教學活動中師生關系、教學內(nèi)容、教學手段、教學方法、教學組織形式等各方面的配套要求。例如，范例教學模式對教學內(nèi)容的三個要求是基本性、基礎性和范例性；程序教學模式提出的四個主要教學原則是小步子原則、積極反應原則、及時反饋原則、自定步調(diào)等原則。

其五，評價體系，即對教學活動的評價標準和評定方法體系。教學活動是一個動態(tài)發(fā)展的過程，需要不斷地實施、評價、反饋、改進。這就要求教學模式必須有一套評價體系。由于不同教學模式的教學目標、操作程序和運用策略不同，因而評價的標準和方式也有所不同。嚴格來說，每一種教學模式都應該有一套適合自己特點的評價體系。但是受教學模式研究水平的局限目前除了一些比較成熟的教學模式已形成了一套相應的評價方法和評價標準以外，大部分教學模式還沒有形成自己特有的評價方法和評價標準，還有待于進一步的研究。

以上五個因素相互聯(lián)系、相互制約，共同構成一定的完整的教學模式。2.教學模式的基本特點

1整體性。教學模式是教學活動的基本范型，是對教學活動各個側(cè)面的整體反映。在這一點上，教學模式不同于教學方法和教學組織形式。教學方法是教師和學生在教學活動中的工作方式如講授法、自學輔導法等，教學組織形式是教學活動中人員和時空的組織與安排，如個別教學、課堂教學等，而教學模式則是為實現(xiàn)一定教學目標而應采用的教學活動的范型或樣式。相比較來看，教學方法和教學組織形式所要研究的只是教學活動的某一個方面（或工作方式，或者是人員，和時空的組織與安排），而教學模式所要研究的卻是教學活動的整體，涉及教學活動的各個方面，既涉及教學方法、教學組織形式，也涉及教學目標、教學內(nèi)容和教學內(nèi)容指導思想等。因此，教學模式是對叫教學活動的各個方面進行綜合考慮、整體安排的結(jié)果，是對教學活動的完整反映。

2中介性。教學模式的建立，一般有兩條途徑：一是歸納式，即直接從豐富的教學實踐經(jīng)驗中通過理論的概括而形成；二是演繹式，即在一定教學理論指導下先提出一種教學活動

范型的假設，然后運用于教學實踐，經(jīng)過多次教學實踐的驗證而確立。這兩條途徑，有一個共同的特點，那就是都離不開一定教學理論的指導和教學實踐的基礎。這就決定了教學模式既不同于教學理論，也不同于教學實踐經(jīng)驗，而是教學理論與教學實踐經(jīng)驗相結(jié)合的產(chǎn)物。與教學理論相比，它更具體、簡明、易于操作；與教學實踐經(jīng)驗相比，它更概括、完整、系統(tǒng)。從這個意義上說，教學模式既是教學理論的具體化，又是教學實踐經(jīng)驗的系統(tǒng)總結(jié)，是從教學理論走向教學實踐的階梯，是聯(lián)系教學理論與教學實踐的中介

3操作性。任何教學模式都是一定的教學理論和教學實踐經(jīng)驗經(jīng)過高度濃縮之后形成的簡化了的教學模樣，它往往要以精練的語言、象征性的符號和圖式來概括教學活動的基本結(jié)構，從而形成一套簡明的操作程序。這樣，它既能使那些凌亂紛繁的實踐經(jīng)驗系統(tǒng)化、簡明化，又可以使人們在頭腦中形成一個比抽象的理論更具體一些的框架，便于人們?nèi)ダ斫�、把握和運用。

4針對性。教學實踐中存在的教學模式是多種多樣的。教學活動的類型不同，與之相應的有效的教學模式就不同。因此，任何教學模式都有一定的針對性，都是針對特定的教學目標、教學內(nèi)容和師生情況而建立起來的，有著特定的適用范圍。那種普遍適用于一切教學活動的萬能模式是不存在的。這就要求我們一方面要反對片面夸大、抬高一種教學模式而否定其他模式的單一做法，另一方面還要加強對不同模式的特點和性能的學習和研究，為在教學實踐中正確選擇和運用教學模式作好準備。

5有效性。教學模式一般都是從眾多教學活動方式中優(yōu)選出來的范型，是經(jīng)過教學實踐證明具有優(yōu)良的效力的。這是任何一種教學模式的生命之所在，失去了它，就要被淘汰或取代。一種好的教學模式應該既能提高教學質(zhì)量，達到教學目標，又能降低師生付出的勞動量，減輕師生的教學負擔。二、小班化教學模式

“小班制”是相對于“大班制”而言的。從19世紀末捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”以來，“大班”教育一直是社會所普遍采用的，“大班”教育所追求的是教育的標準化和同步化,能夠經(jīng)濟有效地大面積地培養(yǎng)人才，便于充分發(fā)揮教師的指導作用和集體教育的作用。但不利于課堂教學中人際的交往，不利于學生的個性發(fā)展。

小班化教學是以小班額為課堂組織形式的一種教學模式，最明顯的特征是班額（25人左右）的減少和課桌椅排放的改變。既保留了傳統(tǒng)班級授課制以提高教育教學質(zhì)量為根本核心的優(yōu)勢，有能通過靈活的教學活動，使每位學生的潛能得到充分發(fā)展，讓每個學生得到最好發(fā)展。它具有以下特點：

1、班級人數(shù)小班化：20-30人。由于班級人數(shù)的減少，使學生受教育的時間條件得到改善，師生交流的頻率加大，交往機會增多。使因材施教成為可能，使合作學習得以有效進行。

由于老師的精力、教學時間有限，小班化教學，使老師在課堂教學中，能夠盡量提問、輔導每個學生；在作業(yè)批改中，盡量做到全批全改，而且作到面批；這樣，增加了單位時間內(nèi)學生受教育的次數(shù)，使每位學生享受更加均等、充分、個性化的教育。

俄國教育家烏申斯基曾說過：“如果教育家希望從一切方面去教育人，那么必須首先從一切方面去了解人。”

教師要教育學生，就得首先了解學生，只有全面和熟悉學生的情況，才能從實際出發(fā)，采取行之有效的措施。美國學者曾對近50年間就學業(yè)成績與班級規(guī)模關系做了研究，表明班級規(guī)模下降到30名以下，學業(yè)成績普遍上升，學生能力普遍增強。這是因為學生人數(shù)少，教師能較多地注意到每個學生的學習，有更多的機會使教學計劃適應學生個別化的需要，從而為創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)提供有利條件。

班額人數(shù)減少后，教學活動可發(fā)生如下變化：

（1）、教學活動在時間與空間上會得到重組；（2）、教學活動參與者的活動密度、強度以及師生\\生生互動關系會得到增加和增強；（3）、教育教學方式、技術、評價都會發(fā)生新的變化，并促進推動教育理念的進步。2.教室設置人性化

小班化教學，顛覆了教室的傳統(tǒng)概念，在我們傳統(tǒng)觀念中，教室是學生上課的地方，除了這一主要功能外，其他的功能都像是附加品，顯得可有可無。在這一觀念指導下，全國各地教室都是大同小異，一個摸樣。實際上“教室是學習者的家，是學生生活、成長的樂園�！痹谶@一理念的指導下，小班化教學，十分重視教室文化的建設。

（1）課桌排放人性化：最明顯的特征是班額（25人左右）的減少和課桌椅排放的改變。如今，課桌椅排放的改變體現(xiàn)著一種嶄新的教育觀念。不僅重視老師的教，更重視學生的學重視學生與學生之間的交流。

由“秧田式”到“圓桌式”或“馬踢式”。教室課桌的擺放靈活，平時上課，面對面的小組型，獨立測驗時，背對背的小組型。利于師生有充分的空間進行討論交流。

（2）無講臺或者把講臺于一角，自然拉近了教師與學生的距離。（3）硬件資源：先進的班級配置，創(chuàng)設一流的學習條件寬帶進教室，每班配置電腦，前面有教師教學用電腦，每堂課都可以進行多媒體教學，大大提高課堂教學效率，教室后面有學生用于搜集資料的電腦，充分滿足學習需要。教室分教學區(qū)和活動區(qū)，給學生充分的活動空間。一排書柜，每個學生都有自己的柜子，可以把書包及相關物品放進里面。

（4）環(huán)境資源：濃郁的書墨飄香，營造溫馨的精神家園

學習環(huán)境至關重要，書香的校園、書香的班級文化儂墨重彩，能起到潛移默化的功能。每個班級有濃郁的讀書氛圍，又有學生展示的舞臺：學生閱讀天地精彩紛呈、班級圖書角書墨飄香、學生展示臺繽紛而絢爛。每個班級都有讀書主題，積極引導每個學生參與文化布置，在各個欄目中讓每位學生都有自己的展示舞臺，或介紹自己的簡介、或自己的作品、或讀書的感受等。

在教室里建立學習區(qū)、資源中心區(qū)、成長檔案袋記錄墻柜、生物角等，變教室為學生學習的樂園。讓每一面墻壁，每扇窗戶都會說話；把學校圖書館里的圖書分解到各班，把教室一側(cè)改為信息搜索區(qū)，并為每位學生預留了無線上網(wǎng)的信息接口；做學生成長檔案袋，并把一面墻壁設計成學生成長展示墻。在小班化教室里，教師的備課本、自制的教具等都以資源包的形式留在這里。這樣做既可以找到教師教育教學的軌跡，又為下一屆的實驗提供了豐富的資源。

在這樣的教室里學習，學生可以很方便地拿到自己要查找的資源。家長想了解孩子在學校的情況，走進教室看看、翻翻，就能知道大概。每個教室充滿個性，都成了不可復制的唯一，這對于相互借鑒、學習是很有啟發(fā)的。

3、教學理念先進化：真正貫徹“以人為本”，全面促進學生發(fā)展。在改變課堂環(huán)境的同時，更要改變課堂教學模式變以“教師為中心”為以“學生為中心”。

4、教學策略多樣化：“學案導學法”、“嘗試教學法”、“自主學習法”、“合作學習法”、“探究教學法”等結(jié)合。

5、教學評價多元化：多元評價（質(zhì)性評價、量性評價、發(fā)展性評價相結(jié)合），讓學生生命五彩斑斕。

開放辦學，積極運用檔案袋評價方式，促進學生素質(zhì)全面發(fā)展。小班化教育是以學生為本的教育模式，小班化教育評價更重視教育的個性化，使每位學生獲充分的教育關注�！俺砷L袋”的評價功能是屬常態(tài)的、發(fā)展性的評價。教師為學生設立了一個記錄學生成長歷程的

成長袋。

小班化教學豐富了原有的口試方法；小班化教學評價在對學生合作交往能力的評價上有全新的拓展。在小組學習中，學生借助于“學習單”合作學習知識并運用，在每一節(jié)課后，教師在評價學生知識掌握和運用情況的同時，引導學生反省本組及自身合作交往的表現(xiàn)，即小班化教學評價貫穿了將合作能力置于知識教學之中，這是一種先進的教學理念。

注重延時評價

6、課程體系開放化；國家課程、地方課程與校本課程相結(jié)合。充分利用各種課程資源。7、教學目標整體化：知識目標、能力目標和情感、態(tài)度、價值觀目標8、條件現(xiàn)代化，積極運用現(xiàn)代教育媒體，提高課堂教學效率。

9、教學個性化，強調(diào)以學生為中心的教學，尊重學生個體差異，因材施教。

10、課程優(yōu)質(zhì)化，提供豐富多彩的課程資源供學生選擇，滿足學生個性發(fā)展需求。11、教師科研化，讓有思想、有能力的骨干教師擔任教學實驗工作，才能闖出一條教育改革新路。

三.小班化教學模式的指導思想（基本理念）（一）主體性教育理論[1]

1主體性教育的含義

所謂主體性教育,概括地說就是一種培養(yǎng)和發(fā)展受教育者(即學生)的主體性的社會實踐活動；具體地說，是指教育者(即教師)根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，通過啟發(fā)、引導受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。

2主體性教育的基本特征

（1）凸顯學生主體性。主體性教育認為，學生既是教育的對象，又是教育活動的主體，在他們身上蘊藏著豐富的學習、發(fā)展?jié)撃�。教育的作用就在于根�?jù)學生學習的客觀規(guī)律，引導學生通過積極思考和獨立活動，把人類的知識成果轉(zhuǎn)換成學生的知識、財富、智力和才能，轉(zhuǎn)化成他們的思想觀點。唯有如此，學生主體的自主、能動、創(chuàng)造的特征才能得以充分體現(xiàn)，主體人格才能臻于完善。

（2）民主性。民主平等的人際關系，尤其是師生關系以及由這種關系營造出的一種活潑生動、和諧的教育氛圍，是學生主體性發(fā)展的基本條件和前提。主體性教育認為，師生關系應以民主平等為基本原則，是教育愛與責任感的有機統(tǒng)一。主體性教育的民主性主要表現(xiàn)在：把教育變成一種民主的生活方式，尊重學生的人格與權利，解放學生的主體性與創(chuàng)造性，以民主化的教育造就一代富于主體性的新人。

（3）活動性。學生主體性的發(fā)展是以活動為中介的，學生只有投身于各種活動之中，其主體性才能得到良好的發(fā)展。學生在活動中形成主體性，在活動中表現(xiàn)出主體性。從某種意義上說，主體性教育就是對學生學習的規(guī)范、組織和引導，通過精心設計各種教育活動，使影響學生主體性形成和發(fā)展的各種因素達到優(yōu)化，使各種不同的活動形式和決定著它們的諸多條件相互促進，緊密結(jié)合，從而對學生的身心發(fā)展發(fā)揮主導作用。

（4）開放性。現(xiàn)代社會是開放型社會，需要開放型人才，而開放型人才需要開放型教育來培養(yǎng)。主體性教育的開放性表現(xiàn)在學校教育系統(tǒng)與整個社會生活的緊密聯(lián)系上，它要求把學生從課堂引向廣闊的社會，通過課外、校外活動及社會實踐活動，豐富他們的知識，開闊他們的視野和思維，從而加速學生主體性的成熟過程，縮短對社會生活的適應期。主體性教育的開放性要求在學校內(nèi)樹立開放的教育觀念，構成開放的教育體系。

3主體性教育思想的主要觀點

主體性教育思想對于圍繞正確認識現(xiàn)代教育的目標、學生地位、師生關系、教育過程等，

提出了一系列的主張，主要表現(xiàn)為

（1）學生是自身生活、學習和發(fā)展的主體。

學生作為教育活動的對象或客體是相對的、暫時的，而作為自身生活、學習和發(fā)展的主體則是絕對的、長期的。學生始終是自身意識與活動的主體。學生是有著主觀意志的自己生命的主體，他們應該享有一定的自主原則和自我發(fā)展的權利。主體性教育思想首先把學生看作人，然后才看作學生。也就是說，學生在學校中首先是在過一種生活，學習是其生活的一個有機組成部分。每個人的生活都只能自己過，別人無法代替。對每個人的生活來說，他自己的感受、意志和想法是最重要的。特別是隨著社會的發(fā)展，終身學習體系的構建，每個人一輩子都要做“學生”。學習不再只是未來生活的準備，而是成了一種特殊的生活。評價學生學習活動的成效或價值，不能只看其對未來生活的作用，必須同時看其現(xiàn)在對主體的意義。

學生之間在天資、個性、生活環(huán)境等方面存在著種種差異，因此每個學生都有最適合自己的學習與發(fā)展方式。高明的教師，其最大的本事是能夠充分了解學生，并為學生創(chuàng)造盡可能適合的教育環(huán)境，讓學生按照自己的方式去主動學習和發(fā)展，因為老師的教畢竟是外在的東西，學生怎樣學、會不會學才是對其學習和發(fā)展直接發(fā)揮作用的因素。

（2）現(xiàn)代教育過程應該是教師與學生雙主體協(xié)同活動的過程。主體性教育思想既認為學生是自身學習與發(fā)展的主體,同時又認為教師是教育活動的主體,教師與學生這兩個主體在學校教育過程中協(xié)同活動,共同完成教育的任務。只有承認教師與學生分別是教育過程中不同方面活動的主體,才能既明確教師的責任,又把教師和學生放在真正平等的地位上,使雙方的積極性都得到發(fā)揮。在雙主體的協(xié)同活動中,教師負責整個教育活動情景、內(nèi)容、方式、條件等的設計與安排,鼓勵學生積極主動地參與其中,并為學生提供必要的指導和幫助。學生對教育活動的參與并不是通常所見的對教師提問的一種簡單應答,而是有更多自主選擇的空間。教師不再一味地要求學生如何如何,學生也可以向教師提出要求。教師可以根據(jù)學生情況,靈活調(diào)整教育的情景、內(nèi)容、方式以及教育活動的進程,而不是完全按照教案的既定設計,一竿子插到底。

(3)現(xiàn)代教育應把發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性作為一項核心目標。我國的教育方針明確規(guī)定，我國教育的目的是培養(yǎng)德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的人才,但這只是一個最終的人才目標。而人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn),必須靠相應的過程來保證。教師的教育質(zhì)量,主要取決于學生如何學,如何活動,因為促進學生的學習和發(fā)展才是教育的真正目的,而且發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性本身就是現(xiàn)代教育的一象重要目標。在現(xiàn)代社會中,發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性不僅僅是實現(xiàn)全面發(fā)展目標的一種途徑或工具,而且它本身就是目的。教育不僅僅對學生未來生活的準備,而且要關注學生眼下的生活,沒有當前生活的健康和幸福,就不可能有將來生活的成功。而當前生活的健康和幸福與否,其最重要的指標之一就是看一個人是否能夠充分發(fā)揮其主體性。

（4）現(xiàn)代教育中應建立民主平等、相互尊重的新型師生關系。學生在學校中處于什么樣的地位,其主體性發(fā)揮得如何,取決于教師在師生關系中的態(tài)度。在比較理想的師生關系中,教師應既是師長,又是參謀、朋友、顧問。尊重學生應是一種設身處地的全面尊重,包括尊重學生的人格,尊重學生的特點,尊重學生的水平以及尊重學生的狀態(tài)等。學校應盡可能創(chuàng)建一種民主平等、相互尊重的風氣。在學校的人際關系中,因形成這樣一種氛圍:既讓每一個學生都擁有自信,又讓每個學生都學會尊重別人。（二）、建構主義學習理論

建構主義理論是建立在觀察和科學研究基礎上的關于人們?nèi)绾螌W習的基本理論.1建構主義學習觀

(1)學生是學習的主體,學習是學生對知識主動建構過程,不是對知識的被動接受或吸收。建構主義學習觀更注重學生自身的生活經(jīng)驗以及學生的自發(fā)學習,將學生真實地視為學

習的主體,這樣才能激發(fā)學生的學習興趣與動機,才能夠鼓勵學生進行批判性思維；建構主義主張,學習的過程是學生自己建構自己知識體系的過程,這樣的學習是建立在學生的不同個性與經(jīng)驗的基礎上進行的學習,是激發(fā)學生內(nèi)部動機的學習，而不是從外部進行的灌輸?shù)膶W習。其目的是要使不同的學生可以有不同的學習風格以及知識體系，促進學生和個性的發(fā)展。

（2）知識是學生與他人經(jīng)驗交流的過程,是經(jīng)由磋商與和解的一種社會建構。學生只有通過與他人進行經(jīng)驗交流,才能形成自己對知識概念的理解,從而建構自己的知識體系。這是學習的最基本的方法原則。

2建構主義教學觀

建構主義者從自己的建構主義學習理論出發(fā),形成了一種新的教學理論與教學形式，即認知建構教學。所謂認知建構教學,主要是指以促進學生建構良好的認知結(jié)構為目的,以啟發(fā)學生自主建構認知結(jié)構為主要策略,以師生互動、生生互動為主要學習環(huán)境的一新型的教

[2]

學觀和教學形式。認為教學活動是在老師的指導下,學生自主建構的一種特殊的認知建構活動。在這個活動中,學習是學生自主的活動，教師只是一個指導者。在教學過程中要充分發(fā)揮和發(fā)展學生的主動性和能動性；在教學前要充分了解學生的個性與認知水平,創(chuàng)設一定的情景,激發(fā)學生的興趣,使學生能自主地學習和探索。

3建構主義教師觀

(1)師生之間的關系的轉(zhuǎn)變。.建構主義認為,教師與學生在教學中的地位是平等的,兩者的差距只是表現(xiàn)在對知識的理解的多寡與深淺上。這種差距不應該成為教師凌駕于學生之上的理由。因為學生才是學習的主體,教師的學問再高也不是學習的主體。教師與學生的關系應該是情感與思想的交流關系,而不僅僅是知識的傳授與接受的關系。正如亞斯貝爾斯所說，真正的教育應該是“人與人的主體間靈與肉的交流活動,而不是理智知識與認知的堆積”。[3]教師要向下看,做學生的朋友,甚至是親密無間的朋友,這樣才能充分地了解學生,理解學生,從而對學生的學習進行有效的指導；創(chuàng)建一個輕松愉快的學習環(huán)境,使學生的想象力和創(chuàng)造力不會因外界的因素受到壓制。

(2)教師角色的界定的轉(zhuǎn)變。建構性教學中,教師應該是一種指導者、創(chuàng)建者和幫助者的角色。所謂“指導者”是指教師不再是知識的提供者,而是學生的學習方向與方法的指導者。這樣的指導者應該具備協(xié)調(diào)不同學生的學習的能力。作為指導者的教師應該對每個學生的個性特點以及認知水平有著充分的了解,這是對指導性教師的一個最基本素質(zhì)要求。所謂的“創(chuàng)建者”,是指教師應該是學習情景的創(chuàng)建者。建構主義教學重視學生與他人的互動,而這種互動需要在一定的場景下才能進行,所以情景的創(chuàng)建是進行建構教學的一個基本條件，教師應義不容辭地肩負這個重要的使命。所謂的“幫助者”,是指教師在教學的過程中,要從教學的主導者的位置退居到幫助者的位置,在學生學習的過程中,教師可以給學生提供基本知識，以及技能,但不能代替學生來學習。教師要依據(jù)學生的自身認知結(jié)構發(fā)展需要提供幫助,而不是盲目地、統(tǒng)一地進行知識的提供。

(3)對教師自身素質(zhì)要求的轉(zhuǎn)變。

第一，教師要想當一個合格的指導者，必須有敏銳的觀察力和周密的分析判斷力，這樣才能正確地把握每個學生的個性與認知特點,從而進行因材施教。

第二,教師必須具備很強的交流與溝通能力,因為建構主義教學非常重視學習的互動,這種互動最根本的就包括師生互動、生生互動兩方面,所以教師的交流能力是非常重要的。

第三,教師必須具有很強的協(xié)調(diào)組織能力。因為在建構主義教學中,主要的教學方式就是創(chuàng)設學生合作、互動的活動,而在這種活動中,要求教師有很強的組織協(xié)調(diào)能力,這樣才能確�；顒幽軌蛘�常健康地發(fā)揮作用。

第四，教師必須具有廣博的知識,這是最重要的素質(zhì)要求。教師在整個建構主義教學中充當著多重角色,而教師要想成功地完成這些角色的扮演,就必須具有廣博的知識,從而給學

生更多、更好地幫助。

4建構主義評價觀

(1)建構主義的評價目的。

建構主義的學習是一種知識的不斷建構過程,也是一種進行意義建構的過程。也就是說,建構主義的學習目標不是為了記憶某些固定的知識,而是對知識形成自己的解釋。建構主義的學習并不是支持學習者像鏡子一樣反映現(xiàn)實,而是支持對富有意義的解釋進行建構。與這種學習特點相對應的評價應該是審視這種建構過程的一面鏡子,而不是學生記憶結(jié)果的簡單反映。故建構主義學習環(huán)境中的評價是基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學習過程及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境�！敖�構主義的評價目的在于更好地根據(jù)學生的需求制定教學方案,并應能根據(jù)需要和情況的變化不斷地修改和提煉自己的策

[4]

略,以便使學習者通過建構性的學習,朝著專家的方向,獲得持續(xù)的進步�！�

(2)建構主義的評價標準

第一、以自由學習目標作為評價的標準。建構主義者認為,自由的學習目標應代替預先固定的學習目標(即教學大綱中的教學目標與學習目標)。自由學習目標是指根據(jù)學生自身的能力水平與需要確立的目標。這種目標的確立不是由外界的力量來規(guī)定,而是從學生內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的。它的出現(xiàn)因人因事因時而異,具有很大的自由性與差異性。利用自由學習目標進行評價必然能夠從學生的實際情況出發(fā),準確地反映學生的實際學習狀況和存在的問題。這種評價一般由學生自己來完成，即學生自己確定目標,自己進行評價和考核,因為沒有任何人會比建構者自己更加了解自己的知識現(xiàn)狀和學習過程出現(xiàn)的問題。

第二、以知識與經(jīng)驗的建構作為評價的標準。建構主義學習理論要求學生進行高級的、更富有意義的學習，即對高級思維的培養(yǎng)。因此,在對建構主義學習進行評價時,對高級思維的評價是必不可少的。所謂高級思維就是學生在進行知識建構過程中所需要的整合與分析能力以及表現(xiàn)出來的智力特點。因此對建構主義的學習評價應該包括對“發(fā)現(xiàn)水平”、“認知策略水平”、“綜合水平”等高級思維的評價。[5]同時,學生在認知建構過程中表現(xiàn)出來的高級思維不同,所以在評價高級思維時候,應注意對學生的高級思維的獨特性進行考察。此外學生在學習過程中遭遇的經(jīng)驗也應該成為評價的一個標準。學生的經(jīng)驗是學生進行學習的心理基礎,經(jīng)驗的不同就會導致對知識理解的不同,故對經(jīng)驗建構過程的評價應該成為學習評價的一個重要標準。也就是以學生的學習過程為基礎進行過程性評價,這種評價的目的不是為了驗收學生的學習結(jié)果,而是幫助教師了解學生的心理狀態(tài)及認知特點,同時促進學生的進一步的知識建構。

第三、以多樣化的觀點作為評價的標準。建構主義主張學習的多樣化和豐富性,所以每個學習者所學習的內(nèi)容、采用的方法以及關注的維度可能不一樣,而且每個學習者進行學習表達的形式也將是多種多樣的,因此對建構主義學習的評價必須應對和反思這樣的多樣性和豐富性。這里的多樣化的觀點不僅僅指學生學習結(jié)果的不同表正，而且包括評價者所持有的不同觀點。

第四、以真實的任務作為評價標準。真實的任務是指那些與生活貨世界真實相關的學習熱鬧物，它要求學習應該面向生活、面向?qū)嶋H、面向問題。真實的活動是建構主義學習環(huán)境的重要特征。以真實的任務為評價標準,其實質(zhì)就是對學生的知識遷移與應用水平進行評價。因為真實的任務的設置整合了多方面的內(nèi)容和技能。以真實的任務作為評價標準，有利于激發(fā)學生應用所學知識，進行知識遷移的興趣；同時可以幫助學生意識到自己所學知識的相關性和有意義性。（三）、多元智能理論

多元智能理論是美國心理學家加德納首先提出來的。在《心智的結(jié)構》一書中,提出了人類的智能是多元化的觀點。并將智能定義為“在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下,個體

用以解決自己遇到的真正難題或產(chǎn)生及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”.即智能是“解決問題或制造產(chǎn)品的能力”。人被認為具有8種基本的智能,即語言智能、邏輯-數(shù)理智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能等。每個人都擁有多種智能,這些智能在每個人身上的不同組合使得每個人的智能各具特點.。多元智能理論所提倡的有關人類智能的觀點，從根本上打破了以往以“科學”、“理性”為中心的智能觀,在教育實踐中的應用,形成了完全不同于傳統(tǒng)的學生觀、教師觀、教學觀和評價觀。

1多元智能理論的學生觀[6]

多元智能理論所倡導的學生觀是一種積極的學生觀.。加德納認為每個人都或多或少具有8種智能,只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領域,有自己的學習特點與方法,學校不存在差生,全體學生都是具有自己的智能特點、學習方法和發(fā)展方向的可造就人才。學生的問題不再是聰明與否的問題,而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。適當?shù)慕逃�和訓練將使每一個學生的智能發(fā)揮到更高的水平。因此教育應該在全面開發(fā)每個人大腦里的各種智能的基礎上,為學生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景,給每個人以多樣化的選擇,使其揚長避短,從而激發(fā)每個人潛在的智能,充分發(fā)展每個人的個性。應該樹立這樣的一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?只要為他們提供了合適的教育,每個學生都能成才。教育工作者應該做的,就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發(fā)展的不同教育,把他們培養(yǎng)成為具有自身特點的人才。也就是說,在教育過程中,應該平等地看待每個學生的智能發(fā)展,同時要注意他們的智能差異,給每個學生創(chuàng)造發(fā)展的機會。承認每個學生的智能發(fā)展特點是多元智能理論對待學生的基本觀念。

2多元智能理論的教師觀

(1)教師應由學生的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的觀察者,教師要在日常學習生活中,觀察每個學生的智力特點以及行為特點；

(2)教師應該從學生的監(jiān)護者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的協(xié)助者,幫助、鼓勵每個學生表現(xiàn)自己的只能傾向,以便于教師了解他們的興趣愛好、學習強項等；

(3)教師應從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習情景的提供者,教師應該具有根據(jù)每個學生的智能發(fā)展特點,為其提供有利于其智能發(fā)展的學習環(huán)境的能力。在多元智能的教學中,教師再也不是高高在上了,教師必須蹲下來看學生,在與學生平等的地位上,對其進行觀察。教師除了需要有一定的教學技能和良好的口才以外,更主要的還需要具有敏銳的觀察力和洞察力、與人交往的能力以及創(chuàng)新的能力等�？傊�,在多元智能理論指導下的教學中,教師應始終保持樂觀、開放的態(tài)度，并始終以發(fā)展學生的個性智能為己任。

3多元智能理論的教學觀[7]

多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀�！皩ΠY下藥”有兩方面的含義：其一是針對不同智能特點的”對癥下藥”。加德納多元智能理論認為,不同的智能領域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng),因此教師的教學手段應該根據(jù)不同的教學內(nèi)容有所不同；其二是針對不同學生的”對癥下藥”.同樣的教學內(nèi)，教學時間,應該針對每個學生的不同智能特點、學習類型和發(fā)展方向“對癥下藥”地進行。無論哪個教育內(nèi)容都使用“教師講,學生聽”的教育方式，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學形式,是違背教育規(guī)律和因材施教原則的。

由于學生的智能表現(xiàn)形式具有多樣性和復雜性,因而無論什么時候,不論多么優(yōu)秀的教師,都不可能找到一種適合所有學生的教學方法。因此教師應根據(jù)教育內(nèi)容、學生的智能結(jié)構、學習興趣和學習方式的不同特點,選擇和創(chuàng)設多種多樣的、能夠促進每個學生全面充分發(fā)展的適宜的教學方法和手段,使學生有機會利用適合他的智能傾向的方法來學習。

4多元智能理論的評價觀

多元智能理論認為，影響每個人智能發(fā)展的因素有三種，即先天素質(zhì)、個人成長經(jīng)歷

和個人生存的歷史文化背景。由于這些方面的不同,每個人的智能發(fā)展呈現(xiàn)出很大的差異。因此在評價學生的智能之前,要先對學生的智能發(fā)展背景進行鑒別,在次基礎上,再對學生的發(fā)展進行鑒別。多元智能理論的評價目的是培養(yǎng)”多樣化”的人才。

(1)在多元智能平等原則的指導下,加強對音樂、美術、勞技、品德、自然等學科的評價,促進學生多種智能的發(fā)展。在傳統(tǒng)的評價中,只注重數(shù)理化、語言能力的評價,忽視了甚至忽略了其他智能的評價。這種評價的不平等性嚴重破壞了學生智能發(fā)展的平衡性和特殊性,大部分在音樂、美術、自然等智能方面突出的學生的能力受到了限制的扼殺。所以,保證學生智能評價的平等性是十分重要的,它是保證學生發(fā)展自身智能特點的一個基本的保證和激勵機制。

(2)多元智能的多樣化評價方式.多元智能理論要求對學生智能的評價采用多種評價方法,如活動法、過程法、特長評價法以及自評與他評想結(jié)合等多種評價方法。針對不同的智能,要選取不同的評價方案。這樣不僅有利于教師全面客觀地了解學生的智能特點,而且更有利于學生獲得更多的展現(xiàn)自己智能特長的機會和發(fā)展自己特長的機會。

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（3）評價要遵循適度適時原則.評價的適度原則是指教師對學生智能進行評價的次數(shù)要適當,以能夠及時促進學生智能發(fā)展為原則；同時,對學生進行評價的時候,一定要實事求是,不能過度批評,也不能過度表揚,只有客觀的評價才能幫助學生正確認識自己。評價的適時原則是指教師在實行評價時要掌握時候和時機,一般情況下,教師不能過早作出結(jié)論,因為過早的做評價會使學生過早地停止思考,打消學生思維的積極性,從而限制了學生思維空間的拓展。（四）、人本主義的學習觀

人本主義心理學是20世紀60年代興起的一個心理學學派。由于其觀點同近代心理學兩大傳統(tǒng)流派弗洛伊德心理分析學和行為主義心理學均不同，被稱為心理學的“第三種力量”，其主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；必須充分重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)；心理治療應該以良好的人際關系為基礎等。與此相應，人本主義心理學強調(diào)學習過程中人的因素。所以學習理論的基本原則是必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生之間建立良好的人際關系，形成情感融合、氣氛適宜的學習情境。

人本主義學習觀認為，學習的實質(zhì)就是學習者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳境界的過程。在學習過程中，教師必須讓學生覺得他是一個真誠的、可信賴的、有感情的指導者。

就學習動力而言，馬斯洛認為，學習不能由外鑠，只能靠內(nèi)發(fā)。不主張用外鑠的方式約束學生的學習；他認為學生天生具有潛在的探究動機，教師不能強制學生學習，學習活動應由學生自己選擇和決定。教師的任務不是教學生學知識，而是為學生設置良好的學習環(huán)境，讓學生自由選擇、自行決定，他就會學到他所需要的一切。

就學習的原則而言，羅杰斯提出了以學生為中心的自由學習原則。所謂學習的自由，是指教師在安排學習活動時，只須提供學習活動的范圍，讓學生自由選擇、決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果；教師只是從旁協(xié)助，以減少阻力與挫折。只有自動自發(fā)的學習活動，才會使學生全心投入，發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和尋求答案。只有這樣，學習才會啟發(fā)學生心智，提升求知能力，培養(yǎng)學習興趣，從而使學生喜愛知識，因獲得成就感而更加努力。其思想具體表現(xiàn)為：人皆有其天賦的學習潛力；教材有意義且符合學生目的者才會產(chǎn)生有意義學習；

在較少威脅的教育情境下才會產(chǎn)生有效學習；主動、自發(fā)、全心投入的學習才會產(chǎn)生良好效果；自評學習結(jié)果可培養(yǎng)學生的獨立思維能力與創(chuàng)造性；更應重視生活能力的培養(yǎng)，以適應變動的社會。

總之，人本主義學習觀認為，不管怎樣教學生學習，始終要牢記的是“人”在學習，是具有獨特的品質(zhì)的人在學習。人的這些獨特的品質(zhì)，應該而且也能夠得到充分的發(fā)展，關鍵在于后天的學習。人本主義所提倡的學習觀，不是限于對片面行為的解釋，而是擴大范圍對學習者整個人成長歷程的解釋。因而，人本主義學習觀具有全人教育的取向。

四、社會互賴理論（SocialInterdependenceTheory）

社會互賴理論源于20世紀初期格式塔心理學派創(chuàng)始人考夫卡（KurtKafka），他提出團體是一個動態(tài)的、相互作用的整體，各成員的互賴有其差異性。

20世紀20年代和30年代，勒溫（KurtLewia）提出團體的本質(zhì)是其成員機遇共同的目標而形成的互賴，互賴關系使團體成為一個整體，團體的一個成員或次團體的狀態(tài)發(fā)生改變，將影響其他成員或次團體產(chǎn)生改變。

20世紀40年代，道奇（M.Deutsch）前人的基礎上提出合作與競爭的理論，界定了三種目標結(jié)構：（1）合作的目標結(jié)構，個人的目標取向努力可以協(xié)助他人完成目標；（2）競爭的目標結(jié)構，個人的目標取向努力會妨礙他人達成目標；（3）個別的目標結(jié)構，個人的目標取向努力與他人完成目標無關。

20世紀70年代，約翰遜（D.W.Johnson）兄弟將這一理論進行了統(tǒng)整與拓展，形成了社會互賴理論。主要的內(nèi)容是，積極互賴（合作）產(chǎn)生促進性互動，團隊成員會彼此鼓勵和促進學習上的努力；消極互賴（競爭）產(chǎn)生對抗性互動，團隊成員會彼此不鼓勵學習上的努力，而且會相互阻礙；缺乏互賴（個別），個體間不會互動，個人都是獨立學習而不受干擾。團隊成員間的相互依靠為個人學習提供了動力，使他們互勉，愿意做任何促進小組成功的事；互動，力求使小組成功；互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的。（五）、個別化教學理論

個別華教學是在集體教學的條件下，為了適合個別學生的需要、能力、興趣、學習進度和認知方式的特點而設計的教學方式，其特點表現(xiàn)為：在全班上課的基礎上，對學習特別優(yōu)秀和特別困難的學生以及一些有特殊要求的學生提供特殊的幫助，使之更好地發(fā)展。對優(yōu)秀生，教師在課堂中一般給予特殊的照顧，如布置一些作業(yè)，�；蛟试S他們不斷拓寬知識領域，甚至受教于某些專業(yè)教師或?qū)�業(yè)人士。根據(jù)一些研究，音樂、體育、繪畫等方面的人才大都是在課外由專業(yè)教師通過個別教學培養(yǎng)出來的。而對于學困生，教師的個別化教學能發(fā)揮重要的作用。教師用更淺顯、更形象的方法向這些學生進行教學，幫助他們克服困難。此外，計算機輔助教學的出現(xiàn)又為個別化教學提供了有利的條件。在個別化教學中，教師給學生布置的學習任務以及進行的輔導必須以學生的學習準備、學習條件和個性特點等為依據(jù)。

1、個別化教學的優(yōu)勢

認知心理學認為，任何意義上的學習必須經(jīng)過學習者的主體內(nèi)部活動，才能變成自己的認知結(jié)構。因此，從微觀角度來講，任何學習都應該是具體的、個體獨特的學習。從這個意義上講，個別化教學具有獨特的優(yōu)勢。

個別化教學可以針對學生的個別差異，教師能根據(jù)每個學生的學習需要、能力水平和學習情況等方面進行因材施教。

（1）個別化教學可以充分調(diào)動每個學生的學習積極性。學習者的學習態(tài)度往往決定其學習的結(jié)果與成效。因此，個別化教學在這一方面發(fā)揮重要作用。它使學生不至失去信心，優(yōu)秀生不至于感到進度緩慢，中等生不至于被差生和優(yōu)秀升占去大部分時間，從而使所有學生都能從教學中最大程度地受益。

（2）個別化教學的目的并不是給學生補充多少東西，不是給學困生補欠的學生任務帳，給優(yōu)秀生補充額外的學習任務，個別化的宗旨是訓練學生的獨立學習、獨自承擔學習任務、自主鉆研和自我教育的能力。

2個別化教學中教師應注意的事項

（1）了解學生-------個別化教學的首要環(huán)節(jié)

對學生進行個別化教學應該建立在對學生充分了解的基礎上。為了有針對性地進行個別化教學，教師首先要了解學生的個別情況。例如為每一位需要接受個別化教學的學生建立一份學習檔案袋。檔案袋的內(nèi)容包括學生的學習表現(xiàn)、智力情況、學習能力的狀況、學習困難之處、容易出現(xiàn)問題與錯誤的地方與形式等。在對學生進行個別化教學前，教師要弄清楚學生的前期基礎與問題所在，進行有針對性的個別化教學，這樣才能使學會僧真正地受到實效。另外，給學生制作檔案袋的方法也十分有利于觀察學生的進步情況，對學生的連續(xù)發(fā)展會祈禱一個很好的作用。

（2）周密的計劃-----個別化教學的依據(jù)

個別化教學是一個長期的系統(tǒng)工程，而不是一個漫無目的的活動。故，教師應該有計劃、有組織地開展這項工作，制定一個周密的計劃是不可缺少的。計劃有長期計劃和短期計劃。長期計劃，可以是一個學期，也可以是一個學年。長期計劃中要包括學生的基本學習情況、家庭與環(huán)境情況、學習中出現(xiàn)的問題以及教師對該學生進行個別化教學的時間安排和內(nèi)容安排。短期計劃歷時短，靈活機動，可以對個別學生出現(xiàn)的問題做到及時發(fā)現(xiàn)與及時輔導。短期計劃可以被視為長期計劃的一個環(huán)節(jié)和一個階段。只有制定一個周密的計劃，個別化教學才能做到有章可循，才能避免其本身的隨意性和間斷性。（3）良好的方法-------個別化教學取得成功的關鍵

在對學困生的個別化教學中，教師要尤其注意自己的教學方法。

總之，個別化教學是班級教學中的個別化教學。它既保住了班集體，又保住了個別化，融二者的優(yōu)點于課堂教學，做到了統(tǒng)一和差異相結(jié)合。個別化教學不僅不排斥班級教學的組織形式，而且它只有依附于班級教學，才有存在的可能，并借助于班級教學的優(yōu)勢，發(fā)揮自身的作用，由于個別化教學符合因材施教的原則，具有較強的針對性，因而在與班級教學形式相互補充與相互促進中，促進了學生學習水平的提高，增強了學生的自尊和自信。四、小班化教學模式的教學目標

確保每個學生在原有的基礎上都能進步，最大限度地挖掘?qū)W生的潛力，確保每個人都能成功，促使學生全面發(fā)展，五、小班化教學策略1、探究式教學策略

探究教學其實是一種模擬性的科學研究活動，它強調(diào)教師要創(chuàng)設一個以“學生為中心”的智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索與發(fā)現(xiàn)來解決問題。探究教學的根本目的不是把少數(shù)學生培養(yǎng)成科學精英，而是要使學生成為有科學素養(yǎng)的公民。它既要重視結(jié)果，又強調(diào)知識獲得的過程，既關注建構，又注重應用，突出以學生為中心和全體學生參與，因而特別有利于素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的有效實施。

探究教學中應注意以下問題：

第一，設疑激趣是前提。新課的導入可以運用實驗、故事、音像多媒體等手段和富有挑戰(zhàn)性、激勵性的問題創(chuàng)設情景，巧妙設疑，學生通過觀察，產(chǎn)生疑問、發(fā)現(xiàn)問題，引起“認知沖突”，激起學生的興趣和求知欲，從而喚起學生的創(chuàng)新意識。第二，質(zhì)疑探究是基礎。在強烈求知欲的驅(qū)動下，學生帶著問題自學探討，邊讀邊思考。教師應鼓勵學生在自主探究的基礎上，勇于標新立異，提出問題，激活學生的思維，激發(fā)學生的創(chuàng)新靈感。

第三、辨疑解難是關鍵。針對學生在探究中提出的疑難，教師根據(jù)教學內(nèi)容指導學生設計一些探索性實驗，引導學生動手、動腦，在實踐中探索，同時可以運用實物模型、圖表和多媒體等直觀手段和生動的語言描述進行形象化教學，想方設法架設宏觀和微觀的橋梁，將看不見、摸不到的微觀抽象的知識變成具體形象的比喻，使學生在辨疑解難的過程中有所思考，有所感悟，積極培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。

第四，釋疑檢驗是難點。在探究疑難、辯明概念的基礎上，教師引導學生及時進行總結(jié)歸納，適時恰當?shù)剡M行評價，通過鞏固練習，檢驗教學效果，將新知識納入原有知識體系之中，由點到線、由線到面、由面到體構成知識網(wǎng)絡，掌握共性，突出特征，找出知識間內(nèi)在的聯(lián)系與規(guī)律。第五，生疑發(fā)展是動力。探究教學方式不是以得到某種結(jié)果為終結(jié)，而是通過變式練習，使學生將學到的知識應用到實際之中，去解決新問題，鼓勵學生創(chuàng)新。使他們在實際應用中，不僅加深對新知識的理解，知識得到遷移、發(fā)展，而且能力也能得到進一步的提高。2、自主學習策略

新課程中的“自主學習”是與傳統(tǒng)學習方式中的“被動學習”、“機械學習”、“他主學習”相對應而提出的。自主學習就是使學生不再被動地跟著教師走，跟著教材走，而是發(fā)揮其個體能動作用，主動地、獨立地、有目的地去進行學習，自主學習著重突出了學生的主體性，是就學生學習的內(nèi)在品質(zhì)而言的，這在很大程度上是對傳統(tǒng)學習方式的“被動學習”、“機械學習”、“他主學習”的揚棄和超越。

（鐘啟泉、催允郭、張華；《為了中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展，〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范督學出版社201*年，第259頁）

自主學習策略應該是貫穿于學生學習活動的全過程之中。在學習活動之前，學生自己要能夠確定學習目標，制訂學習計劃，作好具體的學習準備；在學習活動中，能夠?qū)�學習進展、學習方法做出自我監(jiān)控、自我反饋、自我調(diào)節(jié)；在學習活動后，能夠?qū)�學習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救。自主學習又是內(nèi)在規(guī)定性的，它應該是建立在學生自我意識發(fā)展基礎上的“能學”；建立在學生具有內(nèi)在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎的“”堅持學”。

（鐘啟泉、催允郭、張華；《為了中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展，〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范督學出版社201*年，第260頁）

自主學習的特征是：（1）學習者參與和確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價的指標；（2）學習者積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；（3）學習者在學習中有感情的投入，有內(nèi)在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；（4）學習者在學習過程中對認知活動能夠自我監(jiān)控，并作出相應的調(diào)適。

自主學習的過程是一種主動的、獨立的學習過程，在這一過程中，更多時候是由學生自己來發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。而教師的作用則在于有創(chuàng)建性地對學生加以引導，即引導學生積極主動地參與到教學中來；關注學生在教學中所展現(xiàn)出來的創(chuàng)造性思維的火花；培養(yǎng)學生的批判意識和懷疑精神；鼓勵學生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，鼓勵學生發(fā)出自己的聲音，提出自己的看法，對于學生提出的富有個性的見解，教師應積極贊賞。只有這樣，教學實踐才會實現(xiàn)有“他主學習”向“自主學習”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)由強調(diào)學習結(jié)果到強調(diào)學習過程的轉(zhuǎn)變。

教師應使學生意識到學習是一種興趣，同時又是一種責任。教師要引導學生將學習與生活、生命、生長、發(fā)展有機地結(jié)合起來。只有學生自己擔負起學習的責任，不再象以往那樣過于依賴教師的教學，學生的學習才是真正的自主學習。3、合作學習策略在傳統(tǒng)的學習方式中，學生學習的組織方式主要是以“個體學習”為主，學生總處于個

體的、競爭的學習狀態(tài)中，這導致了學生自私、冷漠與狹隘，缺乏合作意識與能力。把合作學習付諸于教學實踐，將使學生個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為學習小組之間的競爭，既有助于培養(yǎng)學生的合作意識、團隊精神以及集體觀念，又有助于培養(yǎng)學生的競爭意識與能力。

合作學習是針對學習的組織形式而言的，與之相對的是“個體學習”。合作學習是指“在教學過程中，以“學習小組”為教學基本形式，教師與學生之間，學生與學生之間，小組與小組之間，彼此通過協(xié)調(diào)的活動，共同完成學習任務，并以小組總體表現(xiàn)為主要獎勵依據(jù)的一種教學策略。

（龐國斌、王冬凌，《合作學習的理論與實踐》，開明出版社201*年版，地13頁）合作學習是一種“多邊”的合作，其中包括學生與學生之間的合作，又包括學生與教師的合作。它通過學生之間、師生之間的討論、互助等形式交互合作學習，互相取長補短，共同發(fā)展進步。合作過程又是一個學會合作的過程。在這個過程中，學生不僅學到相關的知識，同時也將學會如何與他人交往，如何去審美。教師在合作學習中，既是參與者，更是合作的組織者、監(jiān)督者。

合作學習的基本要素：

第一，混合:編組：小組成員異質(zhì)互補，將確保小組成員各具特色，取長補短。

第二，互相依賴：小組成員積極地相互支持、配合，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突。

第三，個人責任：對于個人完成的任務進行小組加工。

第四，小組的自我評價：對共同活動的成效進行評估，尋找提高其有效性的途徑。合作學習應注意的問題：合作學習不僅是一種學習方式，而且是一種教學目標。作為一種教學目標，合作學習更應注重培養(yǎng)學生的合作意識、合作精神、合作能力和合作品質(zhì)。合作學習可以在課堂上進行，但更重要的是在課外進行，為保證合作學習的正常進行，尤其是在課外合作學習的正常進行，教師應注意以下問題：第一，教師需要在任務界定、成員分工等方面精心設計、實施，并有效管理。要指導學生區(qū)分哪些內(nèi)容適宜合作學習，哪些內(nèi)容不適宜合作學習；要指導學生如何確立學習目標；要加強學習方法的指導，要指導學生合作時應如何理解、如何會意、如何思考；要加強合作技巧的指導；要告訴學生針對當天的學習任務應如何合作；要使學生明白，合作學習是一種學習方式，必須適時、適度地應用。合作學習不能完全代替接受式學習與傳統(tǒng)的教學，要注意合作學習與接受式學習、自主學習、探究學習的結(jié)合。許多簡單認知的教學內(nèi)容，可以不采用合作學習的方式，完全可以通過自主學習、全班教學來完成；而一些復雜、綜合的知識，則易于運用合作學習的方式。第二，小組分組活動時，組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)，即盡量注意學生性格差異、知識基礎、能力水平、家庭背景等的合理搭配，盡量保持每個小組內(nèi)的學生各具特色，每個小組間又不能差距太大，即力求組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。性格外向的學生感覺敏銳，渴望與人交流，討論某些觀點，他們樂于表達思想，不怕出錯，勇于探索，積極參與課堂言語活動，表達往往比較流利，對教師的依賴少；而不善于交際的、內(nèi)向的學生，分析能力較強，善于獨立思考，有潛心鉆研的精神，能迅速把握外界的信息，根據(jù)自己的理解和分析，再解構原信息，重建新信息。所以教師應根據(jù)學生的不同認知風格，在分組活動時，把不同性格的學生組合在一起，通過小組成員的互相啟發(fā)，互相幫助，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，達到共同提高。

第三、為合作學習創(chuàng)設環(huán)境條件。合作學習既需要一定的環(huán)境（如小班教學、座位的編排、學習媒體、活動的形式等），也需要一定的心里環(huán)境（如學習氣氛、師生平等對話、合作動機、個人責任、集體榮譽等），這些對于合作效率的提高起著非常重大的影響作用。

第四，形成共同負責的體制。合作學習小組的每個成員都必須對小組負責，各小組必須對全班負責。為了形成集體負責的體制和風氣，合作學習的組織形式應能保證組員輪流擔

任各種不同的角色（如組長、目標檢測員、思路評價員等）。第五，保障合作學習的時間。合作學習在時間上應制度化，要有明確規(guī)定。每天合作學習的時間以半小時為益。第六，班級內(nèi)的考核、評比、排名次，都必須以“合作學習小組”為單位進行，而不以個人為單位進行。

總之，合作學習的方式，加強了學生之間橫向交流和師生之間的信息交流量，這種縱橫交錯的立體結(jié)構，是一種比較優(yōu)化的信息傳遞方式，它確保了學生思維在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態(tài)，使課堂教學成為一系列學生主體活動的展開與整合過程。4、協(xié)同教學策略

協(xié)同教學策略是一種現(xiàn)代化的教學策略，它強調(diào)教學活動是一種多邊活動，提倡師生、生生、師師之間進行多邊的互動合作，充分調(diào)動教學中各種動態(tài)因素之間的密切合作，從而構成一個全方位的合作運行體系。

協(xié)同教學有利于發(fā)揮教師的整體功能，使教學走出“高耗低效”的困境；有利于教師之間形成優(yōu)勢互補，提高整體教學水平與革新能力，以適應發(fā)展學生綜合素質(zhì)的需要；有利于減輕乃至于消除競爭帶來的負面影響，為創(chuàng)新人才的成長和涌現(xiàn)提供民主、寬松的環(huán)境。

協(xié)同教學有三種基本的形式：師生合作、生生合作和師師合作。師師合作，就是實行“小組協(xié)同教學策略”。所謂“小組協(xié)同教學策略”，就是將若干教學人員組成一個教學小組，根據(jù)其成員的能力和特長將教學任務進行合理分工，使他們分別承擔不同的角色和任務。5、討論教學策略

課堂討論教學策略是一種以啟發(fā)學生思維，調(diào)動學生在教學中的主體活動能力，激發(fā)學生在課堂學習中的主體性和積極性做為總的指導思想，由教師根據(jù)教學要求，根據(jù)教學內(nèi)容，制訂討論內(nèi)容，引導學生根據(jù)討論要求廣泛閱讀相關書籍或相關資料，在此基礎上，由學生們相互交流學習體會，使學生在討論的過程中掌握教學內(nèi)容，獲取知識的一種教學方式。6、創(chuàng)意教學策略

創(chuàng)意教學策略是以綜合性學習為主要內(nèi)容，以學生主體活動及體驗學習為主要形式，以培養(yǎng)學生的發(fā)展性學習、創(chuàng)造性學習為主要目的的一種學習策略。在創(chuàng)意性教學的設計中，教師應注意“以情激趣”、“以情引趣”、“以情促趣”、“以情育人”。讓富有情趣的課堂吸引學生，更注意將微笑帶進課堂，與學生共同營造和諧、民主、寬松的教學氣氛。因此，創(chuàng)意教學課堂充滿機智，甚至出人意料有在情理之中，善于調(diào)動學生的主動參與精神，善于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。在創(chuàng)造意教學中，教師將大塊的時間和空間流給了學生，刻意為學生營造發(fā)展的環(huán)境，讓他們自主參與，充分發(fā)揮創(chuàng)造性，獲得成功的體驗，這體驗使學生尤其使后進生增進了自信心。7、嘗試學習策略

六-、遵循的基本原則：（一）、因材施教原則

1、因材施教原則是小班化教學所遵循的核心原則，是孔子（公元前551-479年，名丘，字仲尼，春秋魯國人）在長期的教育實踐中首創(chuàng)的一個教育原則。教師根據(jù)每個學生的個別差異及其形成規(guī)律，針對學生的不同特點采取不同的教育措施，對其進行相應的教育。個別差異是因材施教的心理學依據(jù)�！安摹笔侵笇W生心理的個別差異，其中主要是指他們的興趣、能力、氣質(zhì)和性格等心理特點�！耙虿摹笔恰笆┙獭钡囊罁�(jù)，根據(jù)不同的對象來確定“施教”的“度“，即“一把鑰匙開一把鎖”。在教育教學過程，在統(tǒng)一的目的要求下，教師從學生實際出發(fā)，根據(jù)學生的知識水平、接受能力、興趣愛好等，采用分層次教學方式，運用啟發(fā)誘導的方法，發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，讓基礎好的接受能力強的學生，有所創(chuàng)

新；讓基礎一般，接受能力可以的學生完成學習任務；讓基礎差、接受能力弱的學生完成最地限度的學業(yè)，以實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

2、因材施教的現(xiàn)代內(nèi)涵

（1）因性而教：男女在生理、心理上存在差異，女子在生理上較男子一般早熟一、二年，在小學和初中低年級時，女生的語言能力和機械識記能力一般優(yōu)于男生，再加上學習內(nèi)容中抽象思維的成分比較少，所以此時女生的學習成績普遍高于男生，但隨著年級的升高，學習內(nèi)容機械識記的成分減少，相應地抽象思維的要求越來越高，男生的優(yōu)勢開始發(fā)展。因此，教師應看到男女學生的各自的優(yōu)勢，因勢利導，幫助他們分別保持和發(fā)展各自的優(yōu)勢，共同進步。

（2）因齡而教：根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，各年齡階段都有其特征，因此對于不同年齡階段的兒童，教師要因年齡特征而教。

（3）因能力的個別而教：學生的能力有大有小，基本上呈常態(tài)分布：兩頭小，中間大；能力的充分發(fā)揮也有早有晚，有的人才早熟，有的大器晚成；能力的結(jié)構也有差異，有的長于想象，有的長于記憶；等。因此應根據(jù)學生的能力的隔壁差異而教。

（4）因材施教與因教而學、因材擇學相輔相成，共同促進學生的全面發(fā)展。教學因材施教，學生也應因教而學，擇其善者而從之，不善者而改之；還允許學生因材擇學，根據(jù)自己的能力、興趣等特殊情況進行自由的發(fā)展。三者結(jié)合，即重視教師的“教”，又重視學生的“學”，使其達到和諧的統(tǒng)一。

3、因材施教原則的基本要求是

（1）全面深入了解和研究學生，掌握學生的特點，對其個別差異與可變因素做科學的分析，是實施因材施教的先決條件。十九世紀俄國教育思想家烏申斯基曾說過：“如果教育學要在一切的關系上培養(yǎng)一個人，它就該首先了解人的一切關系。”了解研究學生是教育好學生的前提。由于學生的遺傳、環(huán)境和先前教育的不同影響，他們身心發(fā)展的水平和特點也就不同。因此應深入到學生中去，做了解學生的有心人，通過觀察、談話、訪問、測量、分析書面材料等形式，全面深入地了解學生。既要了解掌握學生的優(yōu)點和長處，又要了解掌握學生的缺點與不足；既要了解學生的年齡特征和類型特點，還要了解學生的個性特點。在全面深入了解的基礎上，以發(fā)展的觀點、一分為二的觀點來研究學生的情況，既要看到主流又要看到支流，既要看到過去和現(xiàn)在的表現(xiàn)，又要看其將來的發(fā)展，掌握學生發(fā)展的規(guī)律和問題的成因。

（2）根據(jù)學生的不同特點，有針對性地“對癥下藥”，即有的放矢地進行教育，把“因材施教”真正地落實到每個學生身上，是實施因材施教的根本措施。因材施教的實質(zhì)就是從學生的實際出發(fā)，針對學生的特點進行教育，既要從絕大多數(shù)學生的需要出發(fā)，又要考慮到個別學生的需要，促進學生的充分發(fā)展。要處理好兩個關系：第一、統(tǒng)一要求與因材施教的關系，統(tǒng)一要求是堅持社會主義辦學方向的反映，是衡量學校教育質(zhì)量的基本尺度；因材施教是提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本手段。即教學既要面向全體學生進行，向他們提出統(tǒng)一的要求，在德、智、體等方面全面發(fā)展，又承認學生的個別差異，采取不同的教育措施，使學生的個性得到充分發(fā)展，也就是在必須堅持在統(tǒng)一要求的的前提下進行因材施教，通過因材施教實現(xiàn)統(tǒng)一要求的方針。第二、課堂教學與課外活動的關系，課堂教學是提高教育教學質(zhì)量的主渠道，課外活動是必要的補充和重要途徑。

（3）采取有效措施發(fā)揮學生的特長，使其得到充分發(fā)展。無論是優(yōu)等生還是后進生，都是人為劃分的，應該認識到每個學生都有自己的長處，教師要長善揚優(yōu)。例如，組織各種興趣小組，讓學生才家各種競賽，開設選修課，讓學生自愿選修等。

（4）啟發(fā)誘導是實施因材施教的基本方法。教育過程是教與學的互動過程，提高教育成效，不僅要充分發(fā)揮教師的主導功能，而且要充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性。學生

掌握知識、形成道德觀念，是一個主動探索領會的過程。啟發(fā)誘導的核心是最大限度地激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造精神。對各種類型的學生和不同特點的學生，要區(qū)別對待。

（5）熱愛教育事業(yè)，熱愛學生，形成良好的教師學生關系，熱愛學生，愛崗敬業(yè)，是實施因材施教的情感基礎和內(nèi)在動力。教師學生情緒愉快，親密合作，從而驅(qū)動教師滿腔熱情、專心致志地從事教育事業(yè)，千方百計地教好學生，實施因材施教；學生則因沒有恐懼、焦慮等精神負擔，而樂于接受教師的教導，積極思考，主動探究、健康成長，從而實現(xiàn)因材施教的目的。

（6）高素質(zhì)的教師隊伍是實施因材施教的關鍵�？鬃拥囊虿氖┙讨�所以很成功，一個重要的因素就是他好學不厭，博學多才，素質(zhì)高。“溫故而知新，可以為師矣”，“敏而好學，不恥下問”。因此，要想優(yōu)效地實施因材施教，必須提高教師自身的綜合素質(zhì)。

[1]

（二）、啟發(fā)性原則

1啟發(fā)性原則是指在教學過程中，教師在教學工作中，依據(jù)學習過程的客觀規(guī)律，善于啟發(fā)誘導學生學習的主動性和積極性，促使學生獨立思考，積極思維，在融會貫通掌握知識的同時，充分發(fā)展自己的思維能力和創(chuàng)新能力。啟發(fā)式教學在今天的特點是：學生是學習的主體，教師要充分調(diào)動學生的學習積極性，實現(xiàn)教師主導作用和學生積極性相結(jié)合；強調(diào)學生智力的充分發(fā)展，實現(xiàn)系統(tǒng)知識的學習與智力的充分發(fā)展相結(jié)合；強調(diào)激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，實現(xiàn)內(nèi)在動力與學習責任感相結(jié)合；強調(diào)理論與實踐聯(lián)系，實現(xiàn)書本知識與直接經(jīng)驗相結(jié)合。

2在教學中，貫徹這一原則的基本要求為

(1)注意培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。在教學中，學生是認識和發(fā)展的主體，教學的效果如何，歸根到底取決與學生認識和發(fā)展的水平。因此，學生能否主動學習，積極發(fā)展便成為至關重要的問題。這就要求教師要善于根據(jù)教材的特點和學生的興趣、愛好，運用各種方法（如使學生明確學習的意義、充實教材內(nèi)容、教學活動深入淺出、生動活潑、及時反饋強化等）激發(fā)學生的好奇心、求知欲，并使之轉(zhuǎn)化為學習的強大動力，使學生進入樂學的狀態(tài)。

(2)創(chuàng)設問題情景，引導學生獨立思考，發(fā)展思維能力。明確問題是思維活動的起點，思維活動的過程實質(zhì)上就是不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程。但是學生主體發(fā)展的不成熟性，決定了單靠學生自己來尋找問題是比較困難的，這就需要教師發(fā)揮主導作用功能，加強啟發(fā)誘導。因此，教師首先必須善于根據(jù)教材“啟發(fā)點”（即每門學科知識體系的重點和難點）和學生的實際，設置問題情景，不斷提出富有智力價值的難易適度的問題，引導學生積極思考。同時教師還要充分顯示和分析自己思維活動的全過程，引導學生弄清并分析學生思維活動的全過程，以幫助學生學會思考的方法，發(fā)展思維能力。組織學生講述各自是怎樣想出這種解法的，以互相啟發(fā)，比較優(yōu)劣，研究并找出最清晰。最簡潔、最合理的解題思路。

(3)發(fā)揚教學民主。這是啟發(fā)教學的重要條件。它要求在教學中教師應注意建立民主平等的師生關系和生生關系，創(chuàng)造民主、平等、和諧的教學氣氛，鼓勵學生敢于發(fā)表自己的獨立見解，允許和提倡學生向老師提問、質(zhì)疑。

（[1]《教育學導論》李劍萍魏薇主編人民教育出版社，第二版201*年P236-237）（三）、民主性原則[2]

1民主性原則是指在教育教學活動中，要建立一種民主、平等的新型師生關系，以便于教師與學生兩方面的積極性都得到充分發(fā)展，并對學生產(chǎn)生積極的教育作用。既有利于教育教學活動的開展，又有利于教育教學效果的提高。

2在教學中，貫徹這一原則的基本要求是

（1）教師要樹立正確的學生觀。首先，教師要把學生看成是有獨立人格的人；其次，

要認識到每個學生都是獨一無二的，他們在教學中的心理活動是不斷變化的；再次，要用辯證唯物主義的觀點看待學生的接受能力，在一定的時期他們的能力是有一定限度的，由于一定的主觀、客觀條件的作用，又是可以變化發(fā)展的。有了這樣的學生觀，才能正確認識和發(fā)揮自己的作用，建立起熱愛學生、尊重學生、民主平等、友好合作的新型的師生關系，不搞“一言堂”，更不會辱罵、體罰學生。（2）正確對待“差生”。教師在設計教學方案和處理教學中的問題時，要設身處地地以學生為出發(fā)點，要尊重學生的感情和人格，特別是對于差生，尤其應注意尊重和理解。（3）要教育學生學會尊重他人及其他人的勞動。教師要從教育學生尊重教師、尊重教師的勞動入手，教育學生懂得尊重長輩、領導、同事、朋友等的重要性，使學生養(yǎng)成良好的與他人和諧相處的習慣，增強他們的社會適應能力。

良好師生關系的建立需要教師的民主作風，需要教師的寬闊胸懷，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也需要一個心理“安全”與“自由”的時空。我們當前中小學教育教學實踐中缺失的恰恰就是民主。在學校里，學生心理上承受著諸種壓力。他們言說的權利被忽視，于是有的學生采取與教師對抗的行為。在這種緊張的師生的關系中，學生的創(chuàng)新能力是不能得到充分發(fā)展的。當然，要民主也不能完全否定教師的權威作用，重視教師的權威作用還是非常重要的。實踐證明，有一定威信的教師，他們的教育教學效果相對來說要好些；相反，學生對那些沒有威信的教師反而會有抵觸情緒，不愿服從他們。在此意義上，我們還要建立教師威信。教師威信的基本因素有：高尚的道德品質(zhì)、淵博的專業(yè)知識、高超的教學藝術、良好的儀表形象、嚴謹?shù)纳�活作風、拳拳的愛生之心等。（[2]《教育學導論》李劍萍魏薇主編人民教育出版社，第二版201*年P250-251）（四）、自主性原則[3]

自主性原則是指在教學過程中，學生要充分發(fā)揮主觀能動性，自主積極而不是消極被動地學習，真正理解和善于運用所學知識，而不是呆讀死記。

現(xiàn)代教育理論告訴我們，學生是認識和學習活動的主體，學生發(fā)揮主動性、積極性、創(chuàng)造性是教學成功的必要條件。學生認識的發(fā)展同其他事物的發(fā)展一樣，內(nèi)因是依據(jù)，外因是條件。學生是學的內(nèi)因，學習過程是學生運用既有知識對新知識進行能動的智力加工的過程，學生只有發(fā)揮其主觀能動性，才可能深刻理解與運用知識。

學生是教學過程的認識主體，充分發(fā)揮其自主性，對自身的發(fā)展有重大的作用。學生在教學過程中雖處于受教育的地位，但他們是學習的主人，他們雖然是許多方面尚不成熟的人，需要教師的指導，但他們是自身發(fā)展的主體，具有主觀能動性。學生只有充分發(fā)揮自己的主觀能動性，才能真正自覺獲取知識和實現(xiàn)自身的發(fā)展。在教學過程中，學生既不是教師可以任意注入知識的“容器”，也不是可以任意描繪的“白板”，是具有自主選擇意愿和權利的主體。在學習上，如果學生沒有自主的意識，沒有上進的愿望，沒有勤奮的精神，想有所得是不可能的。

自主和創(chuàng)新是不可分割的。自主是創(chuàng)新的前提，沒有自主就談不上創(chuàng)新，而沒有創(chuàng)新也就無從展現(xiàn)自主，只有自主和創(chuàng)新的有機統(tǒng)一，才能培養(yǎng)知識經(jīng)濟時代所需要的創(chuàng)新型人才。

（[3]《當代教育新理念》孔鍇主編北京出版社201*年P102）（五）、開放性原則

1、開放性原則是指在教育教學過程中，教育教學活動向師生開放，向現(xiàn)代社會開放，敢于吸收國內(nèi)外一切最新的適合于我國實際的教育理論和成功的教育經(jīng)驗�，F(xiàn)代教育的重要特征之一就是開放，而開放就是要使教育資源得到最優(yōu)化的教育配置，使教育教學活動向積極健康的方向發(fā)展。

（1）教育首先要向廣大師生開放，廣大師生作為教育教學活動的主體，理應積極、主

動地參與這個活動。反觀現(xiàn)實，我們的教育實踐并非如此，活動目的不明確，活動內(nèi)容空洞乏味，活動形式單一，活動評價缺乏科學性與民主性，如此等等，不一而足，這深深地制約著廣大師生特別是學生的積極的發(fā)揮。而解決這些問題，就要把我們的教育教學活動的目的、內(nèi)容、形式和機制開放的展現(xiàn)在廣大師生面前。增強廣大師生的參與意識，充分發(fā)揮他們的主觀能動性

（2）教育要面向現(xiàn)代社會開放，面向世界，面向未來，面向現(xiàn)代化。我們的教育教學活動應開放地吸收現(xiàn)代社會的一切優(yōu)秀成果，讓世界上新的技術革命及其社會經(jīng)濟和人類生活帶來的巨大變化，還有我國改革開放中出現(xiàn)的新生事物在校園里得到最好的和最充分的展現(xiàn)�？傊�，學校應為師生打開密切聯(lián)系現(xiàn)代社會的窗口，使其能真正面向世界，面向未來，面向現(xiàn)代化。教育教學活動不應當只注重學生對知識的掌握，更應注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)新、競爭、民主、法制等新觀念。這些觀念不僅應體現(xiàn)在教育教學改革中，而且更應體現(xiàn)在校園生活的方方面面。使學生培養(yǎng)出來的新型人才能在社會上起到很好的示范作用。

（3）教育要敢于面對國內(nèi)外一切最新的教育理論和經(jīng)驗，掌握國內(nèi)外先進的教育理論和成功的教育經(jīng)驗。只有這樣，我們的教育教學才能跟上時代發(fā)展的步伐。為此，一方面要用先進的教育理論和成功的經(jīng)驗開闊我們的視野，解放我們的思想，并大膽地把理論運用到實踐中去，使我們的教育教學活動充滿生命力；另一方面，我們的教育教學活動絕對不能照搬別人的經(jīng)驗，而是要在借鑒的基礎上緊密聯(lián)系我們的實際，實現(xiàn)創(chuàng)新，走出一條有自己特色的切實可行的發(fā)展之路。

在吸納古今中外人類社會的一切優(yōu)秀成果時，要注意批判性地繼承其合理性的東西為我所用。矛盾的永恒性要求我們辨證地審視我們面對的現(xiàn)實，根據(jù)現(xiàn)實而采用相應的策略，而不能沒有選擇、沒有條件地開放[4]。

（[4]《當代教育新理念》孔鍇主編北京出版社201*年P102）2開放性的主要內(nèi)容

（1）課程資源的開放性[5]

在課程資源的開發(fā)與利用過程中，要以開放的心態(tài)對待人類創(chuàng)造的一切文明成果，盡可能地開發(fā)與利用有益于教育教學活動的一切可能的課程資源。課程資源開發(fā)與利用的開放性包括類型的開放性、空間的開放性、和途徑的開放性。類型的開放性，是指不論以什么類型、形式存在的課程資源，只要有利于提高教育教學質(zhì)量和效果，都應是開發(fā)與利用的對象�？臻g的開放性，是指課程資源不論是學校內(nèi)的還是學校外的、城市的還是農(nóng)村的、中國的還是外國的，只要有利于提高教育教學質(zhì)量，都應該加以開發(fā)與利用。途徑的開放性，是指課程資源的開發(fā)與利用不應局限與某一種途徑或方式，而應該探索多種途徑與方式，并且盡可能地協(xié)調(diào)配合使用各種途徑或方式。（[5]徐繼存《論課程資源及其開發(fā)和利用》，載《學科教育》201*年第2期）

（2）教學空間的開放性：教室、戶外、社區(qū)等（3）教學時間的開放性：課上、課下等

（4）教學內(nèi)容的開放性：學生資源、豐富的校本課程資源等（5）教學方法的開放性：

（6）教學資源的開放性：學校、家庭、社會（7）教學信息的開放性

（8）評價方式的開放性：量性評價、質(zhì)性評價、階段性評價等（六）、個性化原則

每個學生的身心發(fā)展特點、認知風格、學習方式、思維方式等各不相同，因此在尊重學生的差異性和多樣性的基礎上，通過設置不同的教育內(nèi)容和途徑，采用不同的教育方式進行教學，促進每個學生的全面發(fā)展。

應做到以下幾點

（1）牢記自己的責任是教育所有的學生，堅信每個學生都有學習的潛力，每個學生都有可能成才，每個學生都是一個獨特的生命個體，每個學生都有無限的潛在力量，每個學生的未來都是一個可能性存在。

（2）在課堂教學中，要盡量給每個學生同等的參與討論的機會。（3）按能力實施分組教學。

（4）要盡量公平地評價學生的學習過程和結(jié)果。

（5）實施獎勵時，務必做到公正、公平、公開，不因?qū)W生來自不同的種族、群體、社會階層及性別不同等而有不同的對待。

（6）要經(jīng)常了解學生的意見，不斷反思教師的教育教學過程。七、小班化教學模式的評價策略

多元評價（質(zhì)性評價、量性評價、發(fā)展性評價相結(jié)合），讓學生的生命五彩斑斕隨著新課程改革的實施，課堂教學發(fā)生了巨大的變化，但評價改革卻步履維艱，收效甚微。教育評價的問題依然突出，主要表現(xiàn)為：重知識，輕能力；重書本，輕實踐；重課內(nèi)，輕課外；重選拔，輕發(fā)展；重筆試，輕口試；重量評，輕質(zhì)評；重結(jié)果，輕過程；重共性，輕個性。

面對鮮活的生命，教育評價的內(nèi)涵應該很深。我們應該認識到教育是“生命存在的基本方式”，必須尊重兒童，遵循他們身心發(fā)展的內(nèi)在本性。盧梭說過：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛�！痹u價是教育的有機組成部分，因此，教育活動中的一切評價工作，都應是基于學生生命，關注學生生命，提升學生生命質(zhì)量，成為他們達成幸福的一種手段�！耙磺袨榱撕⒆�，為了一切孩子，為了孩子的一切”，應當成為教育評價的基本價值取向。

1、角色融合，評價主體多元化。在多元化的教育評價中，應融合多種角色。首先，學生應以主體身份參與教育評價，把自身的成長和學習置于現(xiàn)實情境中，擺脫知識、技能等狹隘教學目標的局限，全面、真實、富有個性地接受多角色的評價和幫助。同時，學生又以同伴的身份參與評價他人。其次，教師應以平等成員的身份參與評價，師生之間不再是主動評價者和被動接受者的關系，也不是管理者和被管理者的關系，而是平等交流，在交互學習和活動中共同發(fā)展的關系。最后，家長應參與評價。古往今來，有很多成功案例展現(xiàn)了家長在孩子成長過程中的重要作用，家長對孩子的評價在促使學生身心健康發(fā)展、學業(yè)全面發(fā)展方面無人能替代。

2、成長快樂，學生評價過程化。每一個學生都是獨特、豐富、具體的，這些鮮明的個性源自他們的生命背景和生存環(huán)境，形成于各自的生活經(jīng)歷，學生評價要對學生的學習和實踐過程給予更多的關注。學生在學習中建構知識網(wǎng)絡，在實踐中形成各項技能，在嘗試中體驗成功，在過程中培養(yǎng)學習的情感和態(tài)度，形成正確的價值觀。對學生來說，過程比結(jié)果更具意義。把評價置于現(xiàn)實情境中，把評價體現(xiàn)于交流和探討中，讓學生在評價中學習，在實踐中提高，才是合理的方法。

3、全面發(fā)展，評價內(nèi)容綜合化。評價不應局限于認知水平和學業(yè)成就的考核和測量，而要更多著眼于學生的實踐能力、創(chuàng)造能力，甚至著眼于學習習慣、興趣、毅力、理想信念、情感與價值觀等非智力因素。如：把作為素質(zhì)教育重點的創(chuàng)新精神與實踐能力列入評價內(nèi)容，就起了鼓勵、引導作用。把情感、態(tài)度、價值觀列入評價范圍，就是要把教育的“人

文精神”找回來。教育評價的指標編制不僅能為每個學生的智能表現(xiàn)、個性張揚和生命靈動創(chuàng)造機會，搭建平臺，提供可能，還能反映知能目標的達成情況，呈現(xiàn)學生學習過程、方法的形成狀態(tài)和潛能的發(fā)展程度。

4、關注生命，評價方法多樣化。新課程要求評價要有利于促進學生全面發(fā)展，在學習活動評價中多用質(zhì)地性、診斷性和激勵性評價方法，少用定量性、甄別性和終結(jié)性評價方法。因此，在學生的發(fā)展過程中，教師應作為學生發(fā)展的促進者，采用多維指標和多種方法對學生進行評價，量性評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，給予學生身心發(fā)展上的支持，培養(yǎng)學生的自律能力，引導學生進行反思和自我評價，最終得到全面的發(fā)展。量化評價的有效性和客觀性，使我們能測得學生“知道了什么”和“會了什么”，而質(zhì)性評價能滿足個體的發(fā)展需求，尊重人性，促進學生個性發(fā)展。我們必須將二者結(jié)合起來，才能真正使評價落到實處。（一）、過程性評價質(zhì)性評價（qualitativeevaluation）1、過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。過程性評價主張內(nèi)外結(jié)合的、開放的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合。過程性的功能包括對學生的學習質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題；促進學生對學習過程進行積極的反思，從而更好地把握學習方式方法；理解和掌握評價的方法，作為與終身學習相呼應的一個方面，實現(xiàn)終身的可持續(xù)發(fā)展。

2、過程性評價的優(yōu)勢

（1）全面。無論從評價的價值取向，還是從評價的內(nèi)容方法上看，過程性評價的理念更為全面，也就能更全面地發(fā)揮評價的各種功能。過程性評價既注意標準又注意過程，不試圖用過于刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過學生在學習過程中的表現(xiàn)去判斷每位學生的學習質(zhì)量和水平，符合人的多元智能的實際，有利于激發(fā)學生的學習動力和自信心。

（2）及時。過程性評價是與教學同時進行的共時性評價，評價和教學相互交叉和融合，教師和學生民主互動和協(xié)商，能及時地反映學生學習中的情況，有利于及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，改錯糾偏。（3）靈活。過程性評價不過分追求目標的標準化和方法的規(guī)范化，不過分追求評價的客觀性和精確性，不過分追求評價環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴肅，有利于學生充分展示才能。

（4）深入。過程性評價采用包括質(zhì)性評價在內(nèi)的各種評價方式，從學生本身，從同輩伙伴，從教師家長等不同的角度獲得評價信息，不像傳統(tǒng)的評價只能測量可量化的、相對來說屬于淺層次的學習效果，可以深入到學習的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學習進行描述和評價，對學習質(zhì)量的評價層次更高也深入了。

（5）可持續(xù)。不像終結(jié)性評價那樣，過程性評價不是間歇式地進行，而是貫穿于學習的始終，在學習之前、之中、之后都不間斷地進行著。隨著評價理念的逐步樹立和

對評價方法的逐步掌握，學生將評價作為學習的一部分，作為自己生命活動的一部分，成為促進自己終身學習和終身發(fā)展的重要手段。

3、過程性評價的局限

（1）.由于過程性評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別對情態(tài)領域和學習過程的評價，評價所收集的資料和判斷的標準可能都會因時而變、因人而異，就是對學習表現(xiàn)和效果而言，如果采用的是質(zhì)性的方法，其標準也無法做到統(tǒng)一，其評價的過程和程序無法做到規(guī)范。

（2）.當社會需要按一定的標準和規(guī)范來衡量教學的效益和學習的成果時，評價的公平與公正上非常重要的原則。而過程性評價由于較多地帶有參與者（包括評價的主體和客體）的主觀性和個別特征，很難證明評價的公平與公正，是否被社會所接受也就成為一個問題。

（3）.過程性評價貫穿于學習和教學過程的始終，那么評價的強度應該是多大才恰當，比較難以把握。如果過于強調(diào)評價，或評價的分量過重，很容易導致評價的過于頻密繁瑣，直至學生和教師不堪其煩。

（4）伴隨過程性評價方式產(chǎn)生的還有許多新穎的評價工具，這些評價工具同樣有著明顯的極限。如消耗的時間過多，評價的視野不穩(wěn)定，等等。如果不注意把握好過程性評價的實質(zhì)而只是熱衷于這些工具的使用，很可能導致評價的形式化。前兩個問題是由于評價方式本身的局限而引起的，后兩個問題是由于過程性評價相對較難把握，容易造成運用不當帶來的。不管怎么說，都是值得注意的問題。

（二）-質(zhì)性課程評價典范之一：檔案袋評價（portfolioassessment）

檔案袋評價的背景

新課程標準明確提出“改革評價考試過分偏重知識記憶,強調(diào)選拔與甑別功能的傾向,建立評價指標多元、評價方式多樣,既關注結(jié)果,更加重視過程的評價體系�！�201*年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信�！比绾谓�立一種新的評價體制,以對學生的發(fā)展程度和水平、學習的過程與方法和情感、態(tài)度、價值觀進行有效評價是當前課程改革首先要解決的問題。檔案袋評價的含義1、檔案袋

檔案袋的英文名是portfolio，有“代表作選輯”的意思，中文原義是文件夾，公事包，日本人把它稱為卷宗。最初使用這種形式的是畫家及后來的攝影家，他們?yōu)榱颂囟ǖ哪康模ㄈ纾荷龑W，展覽，找工作等）把自己有代表性的作品匯集起來，向預期的委托人展示。二十世紀九十年代早期，教育家們開始利用檔案袋評價學生，向家長匯報學生的學習進展情況。

在教育界，檔案袋是指“教師為了密切督導學生的學習過程，指導學生收集自己最佳工作樣本（如：作業(yè)、報告、試卷等）并同教師對他做的觀察記錄、或評價表等都放在一個檔案袋里。

一個完整的檔案袋由以下幾個部分組成：

1、封面：后面做上去的，可以是對檔案袋的介紹，也可以是寫給讀者或自己的信。2、目錄：也是后面做上去的。

3、內(nèi)容（是主題部分）：包括作品，閱讀文章后體會，課堂中表現(xiàn)的錄音，調(diào)查問卷等。

4、總結(jié)：對于一學期內(nèi)整個教學過程的自我小結(jié)。

2、檔案袋評價(PortfolioAssessment)（亦叫做成長記錄袋評價）

檔案袋評價是指以檔案袋為依據(jù)而對評價對象進行的客觀的、綜合的評價；是指在某過程中，為達到某個目的所收集的相關資料的有組織呈現(xiàn)，通過這些資料或材料,可以展示事情的進展過程或者個人的成長經(jīng)歷。

檔案袋評價是在20世紀80年代西方中小學評價改革運動中形成和發(fā)展起來的一種新的質(zhì)性評價方式,它是指教師和學生有意地將各種有關學生表現(xiàn)的材料收集起來,并進行合理的分析與解釋,以反映學生在學習與發(fā)展過程中的努力、進步狀況或成就，是質(zhì)性評價發(fā)展中的一個標志性的評價工具。

不同的專家學者對檔案袋的概念及內(nèi)涵有許多不同的表述：ArterandSpandel（1992）認為檔案袋是學生作品的有目的的匯集，以反映學生在特定領域的努力、進步或成就。其內(nèi)容包括檔案袋內(nèi)容選擇過程中的學生參與情況，選擇檔案袋作品的標準，判斷作品質(zhì)量的標準以及學生反思的證據(jù)。

Porter"andCleland對檔案袋的表述如下（1995，154）：檔案袋是學習者學習成果的匯集，主要包括學生作品及作品反思。作品反思不僅能夠幫助學習者理解，擴展所學知識，并且可以使讀者對學習者及其學習情況有一個深入的了解。

在Forgette-GirouxandSimon（201*：2）看來，檔案袋是指“由學生自己、教師及/或同學選擇并作出評論的相關材料的不斷匯集，以此評價學生在能力發(fā)展過程中的進步情況”。

多元智能理論的美國心理學家加德納(H.Gardner)認為，檔案袋評價是一種持續(xù)的、自然的評價形式，可以鼓勵學生成為一個能意識到自己的學習與個人發(fā)展的主動學習者。通過承擔學習結(jié)果的責任和對過程進行自我評價，可以激發(fā)學生改變自我、不斷成長的內(nèi)在動力，而不只是迫于外在的賞酬與壓力。檔案袋評價的內(nèi)容

檔案袋收集的內(nèi)容大致包括三類：

1、收集學生自選之最：如最好的作業(yè)、最滿意的作品、最感興趣的一本書、最難忘的一次討論、最出色的一次成果展示等；

2、各項評價所制作的一些過程性表格，包括學生的自評，同學之間的互評，教師和家長的評價等，讓學生在評價中得到不斷發(fā)展。

3、階段性檢測中的錯題分析與反思。

檔案袋收集的內(nèi)容是有目的的，而不是隨意的。收集的內(nèi)容還可以是調(diào)查方案、問卷設計、研究論文、實物模型、課件、攝影作品、錄象帶或某項發(fā)明，但收集的內(nèi)容是動態(tài)的，可以適當進行調(diào)整，收集最能代表自己高水平的作品以更換前期收集內(nèi)容，并且學生可以有固定項目和自選項目。檔案袋評價的特點

檔案袋是當前引起廣泛關注的一種評價方法，它用于匯集學生某方面的一系列作品，以展示學生在某一領域的努力、進步和成就，它描繪學生學習的過程與方法，反映學生學習的態(tài)度、興趣與情感。

1、檔案袋的基本元素是學生作品。檔案袋中的材料可以是測驗卷、作業(yè)、學習心得，反思材料、小組評價和老師建議等，其表現(xiàn)形式可以是文字，亦可以是圖像；可以是紙質(zhì)媒

介，亦可以是磁質(zhì)媒介，甚至是實物材料。記錄的材料不僅能夠體現(xiàn)學生的學業(yè)水平，更可以反映出學生為達到這一目標所經(jīng)歷的過程和所作出的努力。2、作品的收集是有選擇的�！皺n案袋不是裝滿材料的容器，它系統(tǒng)有組織地收集相關的證據(jù)，以監(jiān)控學生在某一特定學科領域中知識、技能與態(tài)度的發(fā)展。”檔案袋要重視收集體現(xiàn)學生發(fā)展的作品樣本，成績的證據(jù)，即發(fā)生過的事實、體現(xiàn)學生進步的標志性的事實，展示學生進步的狀況，以學生進步的事實為主，進步的印象為輔。

3、檔案袋具有反思功能。收集不是目的，促進學生學習與發(fā)展才是檔案袋應用的出發(fā)點和歸宿。沒有反思，檔案袋潛在的教育價值也就無法發(fā)揮出來。反思將搜集資料的活動轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x的學習經(jīng)歷，在反思的過程中，學習的任務從老師轉(zhuǎn)到了學生身上，反思的內(nèi)容可以是學生描述自己作品的特征、自己成長過程中所發(fā)生的進步或已經(jīng)實現(xiàn)的目標等。這種反思，一方面為學生的成長提供了重要契機，另一方面也培養(yǎng)了學生自我教育的習慣。

4、評價主體多元互動化。傳統(tǒng)的評價方式，評價主體是單一的，即教師對學生的評價。而檔案袋評價模式，力求改變單一的評價主體的現(xiàn)狀，加強自評、互評，使評價成為教師、管理者、學生、家長共同積極參與的交互活動。以學生自評為主，增強學生的自我意識。注重讓學生通過自評、互評，在評價中與同伴交流、取長補短，進行自我反思，自我教育。同時通過多方互動，了解學生發(fā)展的實際水平，尋求最佳的教育途徑。檔案袋評價直接反映了學生的目前狀態(tài)和變化的歷程，它是學生、老師和家長相互溝通的橋梁。

5、評價內(nèi)容的多元性。成長記錄袋的評價范圍廣，遠遠超出傳統(tǒng)的書面測驗這個終結(jié)性評價所涵蓋的范圍，但它并不排斥傳統(tǒng)的考試。它對學生的心理、生理、智力、效能、情感、行為、態(tài)度、學習過程、學習方法以及優(yōu)勢、不足等都進行了記載，注重人的全面發(fā)展和個性張揚。

6、評價過程的開放性。檔案袋評價打破了過去評價的時空局限，延伸到課外、社會中、家庭里，通過學生的自評、互評、家長評，對學生學習、行為、情感、態(tài)度進行多方位評價。同時，我們也要認識到檔案袋評價的一些局限性。首先，檔案袋的使用，需要教師投入了大量的時間精力，給老師增加了很多工作量。其次，對檔案袋的編制質(zhì)量進行評價時，標準很難確定，難以做到客觀、公正。因此，我們認為檔案袋評價不宜單獨使用，必須與標準化考試結(jié)合運用。

檔案袋評價實施的幾個原則

在實施檔案袋評價的過程中，應遵循以下幾個原則：

1全面性：在評價內(nèi)容上要盡量全面真實地反映學生科學素養(yǎng)的全貌。包括對科學探究（提出問題，進行猜想和假設，制定計劃、設計實驗，觀察與實驗、獲取事實與證據(jù)，檢驗與評價，表達與交流等六方面），科學知識與技能，科學態(tài)度、情感與價值觀以及對科學、技術與社會關系的認識四個方面進行全面評價.

2、多元性：評價主體多元化。評價的主體包括學生本人、同學、科學老師和家長等，充分體現(xiàn)評價主體的交互性和多元化。并要逐步引導學生學會真實和客觀地評價自己和他人，如《安陽二中科學學科知識小組課外評定卡》（見附錄表五）。

3、發(fā)展性：體現(xiàn)終身學習的教育理念，評價要適應學生發(fā)展的需求。

4、激勵性：應盡量多采用創(chuàng)設具體生動的情境和鼓勵表揚等積極的評價方式，肯定學生的學習進步。

5、全程性：注重學習過程的評價，力求對學生科學素養(yǎng)的原有基礎、學習和探究的過程、學習結(jié)果和發(fā)展方向四個方面作全程性評價，將定性與定量評價相結(jié)合，過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。

6、差異性：承認學生在各項智能上存在差異，將對比的重點從橫向轉(zhuǎn)移到縱向上。強調(diào)學生自我比較，淡化學生之間的相互比較。

檔案袋評價的形式

有很多種表現(xiàn)形式。

1、教學型（課堂型）指教師根據(jù)本年度的課程和教學計劃，對于學生的學習情況和學業(yè)成績的綜合性評價，它的材料構成：教師本年度的課程和教學計劃；教師對學生表現(xiàn)的總結(jié)；教師給學生的評語。

2、評價型。指由教師按一定標準建立的學生作品集。

3、展示型。由學生自己選擇出來的最好的或最喜歡的作品。幼稚的作品真實展示自己，反映成長中的快樂和成長中的煩惱。不少實驗區(qū)學校運用。

4、文件型。包括學生的平時作品和形成性檢查表格（行為檢查和觀察記錄），對于學生的評價更客觀與全面。

5、理想型。研究者認為是一種比較理想化的檔案袋評價。它鼓勵學生自我反思，對于被選入的作品好的、壞的方面加以評價。檔案袋評價的制作過程

（一）檔案袋評價的制作應首先明確以下問題：

1、明確教學目標。

不同教師可以制訂不同的教學目標（學習技能，口頭表達能力，書面表達能力）。最好能和學生一起制定教學目標�？梢詥枌W生他們希望達到的學習目標。學生往往能顯示出對目標的良好理解，如：我們應該改正自己的寫作錯誤等等。也可以列出一張目標清單，讓學生對其中的目標進行排序。

2、讓學生了解檔案袋評價。

打一比方：帶手套。要讓學生帶手套，首先要對他們說明手套的功能，能保護手不受冷。

（1）可以請藝術家或?qū)W習藝術、建筑或設計的學生介紹他們的代表作選集。（2）可以向?qū)W生展示其他班級學生準備的檔案袋樣例。（3）可以向?qū)W生展示你自己的檔案袋樣例。

（4）應提醒學生，檔案袋是一種評價工具。可以詢問學生如何看待測試，他們是否認為能夠真實地反映他們的學習情況。然后介紹檔案袋評價的優(yōu)點。

（5）應告訴學生檔案袋在他們期末評分中所占的比例，哪些測試將會被取消，哪些需要做相應的調(diào)整。

3、明確放入檔案袋的內(nèi)容。

（1）既包括核心內(nèi)容，也包括可選內(nèi)容。核心內(nèi)容是展示學生的共同基礎，可選內(nèi)容展示學生的個性特點。

（2）應該包括最好的作品，也應包括有問題的作品；既包括作品的最終版本，也可以包括第一版本和修改版本。

（3）每一個作品都應注明日期（完成日期、放入日期），以提供成長過程的證據(jù)。（4）對每一作品，都應進行反思：我從中學到了什么？哪方面做得好？為什么選擇這一作品？我可以如何改進這一作品？對于這一作品的感覺如何？還存在哪些問題？（5）檔案袋中的材料可以是多種形式的，包括書面材料、音頻或視頻材料等。4、提供清楚和詳細的指南。

(1)、應說明檔案袋中的每一份材料如何評價。學生應該在完成有關任務前就知道評分規(guī)則。

（2）解釋檔案袋如何評分，什么時候需要準備展示。

（3）關于目標、內(nèi)容和時間等方面應該向全班介紹，并開展討論，但同時也應以書面的形式記錄討論的結(jié)果。

5、向有關人員通報。

（1）應該讓學校領導知道你采用的新的評價方法。（2）需要讓家長了解檔案袋評價，并征求他們的意見。6、搜集和積累資料

（1）練習反思和自我評價的技能，以及準備檔案袋材料的技能。列舉將一份材料放入檔案袋中的理由？幫助對方選擇適當?shù)牟牧戏湃霗n案袋。可以規(guī)定一些日期，要求學生交來部分檔案袋材料，并對他們交來的材料進行指導。為了保證檔案袋中的材料是學生自己的作品，一些材料應該安排在課堂上完成。對于課外完成的作品，教師可以要求學生在反思時，說明誰幫助他們提高了自己的作品水平，或描述自己從檢查中學到些什么。教師也可以進行一次測試，要求所有的學生對測試的結(jié)果進行反思并做出修改。

7、對檔案袋進行評價。

對于檔案袋中的每一份材料，教師都應該根據(jù)預先設定的目標進行評價。

也可以自我評價和同伴評價的形式，讓學生參照目標對材料進行評價。這可以省去老師的一些精力。學生也可以自己產(chǎn)生對他們檔案袋的匯報卡。教師不應只是用一個等級分數(shù)對學生檔案袋做出反饋。教師可以寫一封信，說明學生檔案袋的優(yōu)點和缺點，并概括地描述學生的能力情況；教師也可以按一定的標準評價檔案袋，并提出進一步改進的建議。

8、總結(jié)和展示。教師應該與每一位學生進行個別交談，談論學生制作檔案袋的過程，并設定下一步學習目標。開一個面向?qū)W生的展示會。（對比與學習）開一個面向家長和教師的展示會。

從某種意義上來說，檔案袋評價是規(guī)劃自己、調(diào)控自己、評價自己的方法（二）檔案袋評價的制作

為了確保檔案袋評價在生物教學中所發(fā)揮的作用，使它真正成為教師教育教學的有效手段和學生發(fā)展成長的有效工具，在實施前，教師和學生應共同設計和制定評價方案，方案的設計必須有思想、有目的。這樣，才能使學生取得更大進步，才能促進學生的成長和發(fā)展。每個學生可根據(jù)自己的喜好來設計具有個性的檔案袋，檔案袋的形式多樣化，色彩要亮麗，封面要有學校、年級、姓名和學科名稱等；檔案袋里要有目錄；檔案袋中的每份材料都應標上時間；要有作品的反思；要保存好作品的原稿和修改稿，從而使學生能夠看到自己的進步。

檔案袋存檔的方式

學生每人有一個大檔案袋，放在老師手中，學生想存檔時可向老師提出，作品上要注明日期，以及關于作品的簡短介紹，比如，孩子要存一篇優(yōu)秀作文，可以注明：XXX，X月X日存，這篇作文受到老師的好評........（把老師對其作文的評價摘抄在作品介紹中），除此之外，孩子受到他們夸獎或自己認為不錯的作品都可放入檔案袋中。

檔案袋評價的意義

檔案袋評價之所以引起關注是因為它克服了傳統(tǒng)評價方法的諸多弊端，強調(diào)評價與教學的有機結(jié)合；強調(diào)學生的學習過程評價；強調(diào)學生的參與，從而表現(xiàn)出強大的生命力。在我國教育中引入檔案袋評價對促進教師成長和學生發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

1、促進評價與教學相結(jié)合。檔案袋的作品不是簡單的作品，而是精選的作品。它是有一定的標準的，是這一學期內(nèi)所關注的一些問題。評價作品主要是課堂學習的成果，與課堂教學活動密不可分。它真實地反映了學生的學習過程。

2、全面地、深入地展示了學生的學習能力。它不局限于一場考試受時間、內(nèi)容及一些不確定因素的影響。而檔案袋卻不受這些限制，它在沒有壓力和時間限制的情況下，學生可以利用各種資源和參考資料，與他人合作完成高質(zhì)量的工作。從而展示學生的多種技能。如，寫作、口頭表達、圖形表達、社會技能和文化意識等。另外它又真實地記錄了學生的學習過程。因為檔案袋記錄的是學生在不同階段的不同的作品，我們可以通過前后比較看到學生的成長軌跡。有位外國教育家說過“EducationisGrowth”。其實檔案袋是學生成長的記錄，而且推進了學生的成長。

3、促進學生主動學習。學生必須選擇和判斷放入檔案袋中的內(nèi)容；設定學習目標；監(jiān)控學習進程。在目標的指引下，學生可以反思他們自己的進步和作品的質(zhì)量。學生可以在自己的水平上進行工作，展示自己的學習風格和表達方式。

4、通過對科學探究過程、方法和能力的評價，激勵學生自我成功

我們力求將對科學知識和技能、科學態(tài)度情感和價值觀的評價盡量融入在科學探究的評價過程中。備課小組教師集體討論，每月精心準備2到5節(jié)課開展探究式教學進行評價，并事先對所開設的內(nèi)容專門設計有關評價的表格并量化（見附錄表二）。在一節(jié)課中對探究過程的六個環(huán)節(jié)（提出問題、進行猜想和假設、制定計劃設計實驗、觀察與實驗以獲取事實和證據(jù)、檢驗與評價、合作與交流）并不一定都要均勻地評價，我們有針對性地對其中一個或幾個環(huán)節(jié)有目的地進行設計和評價。如表三（附后）是觀察蚯蚓探究活動的課堂探究評價表。主要對學生觀察活動進行質(zhì)性評價，著重學生學習的過程性。強調(diào)參與與互動，自評與他評相結(jié)合。在允許學生自我反思自我改進的同時，鼓勵學生自我成功，以此激勵學生在學習中的成就感。有時間的話，老師甚至可以在全班當堂宣讀部分學生的成功之處。同時通過與其他學生交流合作，使學生認識自我觀察過程中未注意或未想到的問題，允許學生自我反思，并提出改進意見。

5、通過對科學知識和技能評價，促進學生自我反思例如，在《科學課程標準》評價建議中提出，“對科學知識和技能的評價要盡量融合在科學探究過程的情景中”，這是針對原有的分科科學課程的評價脫離實際、缺乏探究的傾向提出的。據(jù)此，科學探究過程情景的創(chuàng)設，應該把學生學到的科學知識、技能和學生生活實際、現(xiàn)實社會聯(lián)系起來。例如“比較物體運動的快慢”的探究活動既可以用來幫助學生形成“速度”的科學概念，也可以用來評價學生對科學概念“速度”的理解和評價學生測量“速度”的技能。評價過程是讓學生完成“比較物體運動的快慢”的實踐活動，并填寫有關的實驗卡(見附錄表四)。評價可以依據(jù)學生能否用自己的語言表達速度和平均速度的含義、學生對玩具小車運動快慢的探究活動的記錄情況和學生對快慢依據(jù)的描述等三個方面，給予學生等級或分數(shù)。

除了在課堂上進行即時性評價以外，我們備課組還制定了《科學學科知識小組課外評定卡》（表五附后）。設計這個卡有利于學生對科學知識的自我復習和學生之間的相互督促。我們把學生4人分為一組，一周4節(jié)課，正好每人輪流當一天組長，由組長負責填寫。本卡有學生的自測，有同學之間的互測，還反映了學生對學習能否積極地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。也便于教師掌握學生的學習情況。一周結(jié)束后教師對小組或個人書寫質(zhì)性評語進行診斷性評價，然后再請家長填寫學生在家情況或進行目標性評價，這樣有利于家長、學生和教師之間的經(jīng)常性聯(lián)系。一個月四個星期，4個學生家長每月剛好各填寫一次。家長不但參與了評價，而且家長之間也進行了相互的溝通，對學生的激勵作用非同小可。其次是平時小測試和期末考試量化評價，有教師的診斷評價，有家長的反饋，還特別增加了學生自己的錯題分析與反思。我們將這些量化評價全部收入檔案袋中，作為期末進行終結(jié)性評價的依據(jù)之一。但如果在向家長或其他班級展出檔案袋時，我們允許學生只展示自己認為優(yōu)秀的部分。6、通過對科學態(tài)度、情感與價值觀評價，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)

我們主要設計一些隨堂登記卡，不時地記錄學生的課前準備是否充分，課堂參與程度，是否熱情，興趣是否濃厚，回答問題是否積極，探究合作表達交流情況如何，作業(yè)是否認真清楚等等方面。或者融入在其他評價的一些表格中。7、通過對STS的認識評價，引導學生關注科學

如何評價學生對科學、技術與社會關系的認識，是我們面臨的新問題。根據(jù)國內(nèi)外的經(jīng)驗，中學《科學課程標準》對這一評價的建議是，評價方法要聯(lián)系實際、創(chuàng)設情景和尋找范例。為此，我們在一個章節(jié)或一定階段（緊跟教材內(nèi)容）開展小論文、小制作、小發(fā)明和手抄報比賽，讓學生帶著問題走出課堂，將課堂延伸到課外；讓學生關注科學技術的發(fā)展，關注社會熱點，關注自身的發(fā)展。如在學完《力的存在》后，根據(jù)力作用的相互性或力產(chǎn)生效果的原理制作一件小制作（可參考“制作水火箭”）；在學完《走向成熟》后，布置學生編一份以“為青春護航”為主題的手抄報，并進行評選，對優(yōu)秀作品進行展出，這不僅使學生學到了知識，也對學生進行一堂很好的青春教育，顯得及時又有意義。在學完《生物的適應性和多樣性》，讓學生自己假設角色，假如你是植物學家或動物學家或記者或文學家，你覺得應該如何保護生物的多樣性？引導學生對STS的關注。

檔案袋評定的主要意義，在于它為學生提供了一個學習機會，使學生能夠會自己判斷自己的進步。在傳統(tǒng)的評價中，測驗或考試對學生而言具有相當?shù)纳衩匦�，從標準的制定、試題的選擇直到分數(shù)的評判，學生完全被隔絕在外。這是傳統(tǒng)測驗對客觀性的追求所決定的。檔案袋評定與此迥然不同。由于要考查的是學生運用所學知識所取得的成就，學生就成為選擇檔案袋內(nèi)容的一個決策者甚至主要決策者，從而他們也就擁有了判斷自己學習質(zhì)量和進步的機會。特別是在使用某些檔案袋類型如精選性檔案袋或過程性檔案袋時，學生成了所提交作品之質(zhì)量和價值的最終仲裁者。因而，在考慮檔案袋體系的開發(fā)時，其中允許學生反省和自我評定的可能性，是最為重要的。當然，這一切都要基于種評定觀念的轉(zhuǎn)變，即對學生成就的評定，是對其進步的連續(xù)考查，而不是對學生掌握內(nèi)容范圍的階段性審計。在班級里，檔案袋可以作為不斷發(fā)展的信息來源為教師和學生雙方提供服務，讓他們及時準確地掌握學習進展的實際情況，以便調(diào)整下一步的學習。此外，檔案袋的建立，促使教師和學生經(jīng)常討論關于創(chuàng)造有價值的作品的過程、有效批評的組成、以及對尚在發(fā)展的作品進行評論的方式等。這一切的重要性在于，它們可以幫助學生把討論評定作為學習的機會，評定由此實現(xiàn)了與課程、教學的整合。檔案袋使用過程中思考的幾個問題

1、明確建立何種類型的“學習檔案袋”是非常重要的。也許你會期望所建立的“學習檔案袋”能具備所有的功能，達到所有的目的，如既能展示學生的成就，又能體現(xiàn)學生的進步、發(fā)展，還能作為總結(jié)性評價的一部分。但在實際操作中要實現(xiàn)所有功能是不可能的。如果想這樣做的話，最后必然導致“學習檔案袋”僅僅成為包羅萬象的資料袋。

2、要定期召開“學習檔案袋”的反思、交流與評分活動，這樣有利于學生提高評價作品、以及評價自己表現(xiàn)的優(yōu)點和不足的技能，也有利于學生保持對檔案袋評價的熱情，從而保障檔案袋評價促進學生發(fā)展的功能。

3、教師的評價要注意選擇表述形式，盡量采取肯定性、鼓勵性、建議性和啟發(fā)性的語言。有利于學生感受進步，體會成功。

4、由于“學習檔案袋”是課堂教學的產(chǎn)品組成，所以能提供給教師與學生合作反思教學的機會，從而促進教學。

5、教師需要相當多的時間來計劃、管理以及為學生提供反饋。學生為豐富“學習檔案袋”也需要不斷地投入精力，因此這在一定程度上加重了師生的負擔，這是檔案袋評價的一個不足之處。教師要做好足夠的心理準備，同時教師要引導學生正確認識檔案袋評價，充分調(diào)動學生積極參與的熱情，不要使學生對檔案袋評價產(chǎn)生任務感。加重了教師和學生的負擔。

采用檔案袋評價方法,教師需要在教學項目的全過程中跟蹤學生的學習過程，給予指導，學生也需要為豐富自己的檔案袋不斷地投入精力，如果控制不好這個度的問題，有可能產(chǎn)生很大的精神、工作的壓力。解決的方法取決于教師如何把握自己在檔案袋評價中的作用和角色定位，以及學生對檔案袋評價的認識觀念。教師感受到工作量增加的壓力來自于成長記錄袋的內(nèi)容收集和進行評價兩個環(huán)節(jié)。首先，教師要相信學生的能力，放手讓學生自己去做，以指導和監(jiān)控為主，而不要具體介入到學生操作的每一個環(huán)節(jié)和內(nèi)容；其次，成長記錄袋鼓勵的是學生的自省與反思，教師主要負責定期主持召開成長記錄袋的反思、交流與評分活動。建議教師在這樣的活動中，發(fā)動學生自評、互評，充分發(fā)展學生的自省意識和能力，必要時還可引入家長的參與。這樣，教師就可以只在必要時對個別學生加以指點，或者以抽查的方式監(jiān)控學生的發(fā)展狀況，指導學生的改進行為；第三，教師要引導學生正確認識檔案袋評價，不要使學生對檔案袋評價產(chǎn)生抵觸情緒和任務感，這樣才能充分調(diào)動學生積極參與的熱情，達到預期的目的。

6、“學習檔案袋”可以向家長展示學生一段時期以來的學習情況和當前所具備的技能，因此“學習檔案袋”是一種與家長溝通的有效方式。

7、評價要有利于學生的個性發(fā)展。我們檔案袋評價中采用了較多的表格，統(tǒng)一的設計和統(tǒng)一的風格會不會影響學生的個性發(fā)展呢？這是一個需要思考的問題。在初一剛開始實行檔案袋評價時可以適當統(tǒng)一，到初二，可以將檔案袋制作的權利逐步交還給學生，甚至由學生來參與設計各種量表，由學生來參與評價的內(nèi)容，將評價的民主和開放性進一步加大。同時取得家長的支持也非常重要。

8、檔案袋在國外已經(jīng)施行了十幾年，而我們一線的教師們還處在理論摸索和實踐探索階段，尤其是初中階段，我們的研究比較少，而初中升高中在今后要求提供檔案袋進行參考，所以，在初中階段實行檔案袋評價比較迫切。當然我們不能全部照搬國外的形式，我們應當創(chuàng)制一套適合我國學生各年齡段的檔案袋評價。

9、檔案袋評價針對不同學科的適用度問題是否每個學科采用檔案袋的方法，效果都很好？當然不是，這要取決于評價的學科、項目的性質(zhì)，評價的目的，教師的工作安排和學生的精力等種種因素。考慮到學生的精力，建議教師不要盲目濫用檔案袋的方法，使檔案袋成為學生的負擔；各學科教師之間要協(xié)商，同時也應征求學生的意見，譬如小學使用檔案袋可以不分學科進行。此外，要學習創(chuàng)造性地使用檔案袋，如集中應用于某一學習階段、專題或具體技能，而不必貫穿整個學期或?qū)W年，這樣無疑既達到了目的，又減輕了學生的負擔。

10、檔案袋評價的信度和效度問題。檔案袋評價的信度和效度至今仍是存在爭議和分歧的問題。為了與量化評價進行溝通，有許多研究者結(jié)合質(zhì)性評價的特點，重新闡述了“信度”和“效度”兩個概念，如格萊德勒把檔案袋評價的基本效度定義為學生的作品對其能力或思維結(jié)構的表征程度，而把信度定義為評價者內(nèi)部對于檔案袋分數(shù)的一致程度。

11、檔案袋評價的量化方法及如何納入到終結(jié)性評價中的問題作為評價方式，它也應該納入到對學生的終結(jié)性評價中，所以應該對檔案袋評價進行量化即對這一發(fā)展結(jié)果作出適當評價，并成為學生發(fā)展終結(jié)性評價的有機組成部分。對檔案袋進行評分，首先需要選擇評分者。教師評分、教師小組評分、學生自評和同學互評等，選擇何種方式，需要根據(jù)評價的目的以及評價者的能力來確定。建議采用多元評價者參加的方式,其次選擇評分方式。把檔案袋評價作為整體來評分，還是將各項目單獨評分，然后計算平均分；是項目評比，還是整體評比；是評分，還是評等級；各項目是否含權重，權重又是如何確定等，這些問題也是檔案袋評分中需要認真思考和實踐的問題。（三）、量性評價（quatitativeevaluation）（四）、發(fā)展性評價

建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和

發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的要求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展�！痘�礎教育課程改革綱要（試行）》201*年6月，召開了全國基礎教育工作會議，頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，評價改革以“改變課程評價過分強調(diào)甄別和選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”為目的，要建立促進學生、教師、課程不斷發(fā)展的評價體系。

發(fā)展性評價是80年代以后發(fā)展起來的一種關于教育評價的最新理念。通過系統(tǒng)地搜集評價信息和進行分析，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，實現(xiàn)評價者和評價對象共同商定發(fā)展目標的過程。教育評價科學的發(fā)展歷程，是人們對教育規(guī)律的不斷認識的過程，反映了教育科學進步的足跡，教育評價科學的發(fā)展基本是沿著“從關注評價者得主觀需要出發(fā)”向“關注被評價者的素質(zhì)發(fā)展”的方向前進。在實施發(fā)展性評價時，進行價值判斷的依據(jù)是以上的“過程取向”和“主體取向”。

1、過程取向

（1）把師生在教學過程中的全部情況都納入評價范圍，凡是具有教育價值的活動，都應受到評價者的重視；

（2）強調(diào)評價者與被評價者的交流，強調(diào)過程本身的價值；（3）方法論特征是量化與質(zhì)性相結(jié)合，本質(zhì)上受實踐理性支配。

2.主體取向

（1）評價目的是要讓被評價者認同，評價者與評價對象共同建構評價的意義；（2）以人的自由與解放作為評價的根本目的，強調(diào)評價者與被評價者平等交往；（3）反對量的評價，主張質(zhì)的評價；（4）強調(diào)被評價者的自我評價

《現(xiàn)代教育論叢》201*年第6期

八、小班化教學模式的意義

1、拓寬學習時空,有利于學生自主合作學習

小班化教育有利于學生的自主合作學習，大班教學學生是以桌椅的排列形式隨機分組，學生之間只能是同桌討論，或前后討論。而小班化教育教學空間和環(huán)境的設計都變得更加講究，分組教學幾個人圍成一組，便于討論交流，討論時相互啟發(fā)，思路開闊，信息量大，組長負責組員的發(fā)言，選派代表表述，這種學習方式生動活潑，學生沒有心理上的壓抑，他們在合作中學習，在學習中合作，提高了學習合作的能力，促進語言的交際與交流。

2、利于因材施教、個別化輔導，在同步發(fā)展中求異步發(fā)展；有利于有機組合，進行小組探究學習，充分發(fā)揮學生學習的主動性。

（1）開放的教學空間，營造參與的氛圍

學生從擁擠的桌椅中解放出來，空間充足，可以使學生自主參與到學習活動中來。讓學生有充分的說話和展示的機會。學生得到照顧、分享資源、獲得成功的機會大大提高，發(fā)

展空間更大，每位學生都能個性鮮明地成長。

（2）有機組合，進行小組合作探究學習，培養(yǎng)學生的團結(jié)協(xié)作精神。

（3）利用小班化“小”的時空有時，進行因材施教，個別輔導，在同步發(fā)展中求異步發(fā)展。因材施教是小班化教學的核心。以內(nèi)班級人數(shù)少，故在教學中可以利用“小”的時空優(yōu)勢，零距離地進行個別輔導，讓優(yōu)等生吃飽，后進生消化得了，在同步發(fā)展中求的異步發(fā)展。有效得進行因材施教。

開放辦學，社區(qū)、家長積極參與小班化教育教學改革和評價，提高師生、家長滿意度；3、凸顯學生主體，構建互動課堂互動是課堂創(chuàng)新教學的基礎。盡可能地讓每個學生都有機會說出自己的觀點，鼓勵學生對同伴和教師大膽提出不同的見解，實現(xiàn)師生互動，師生互動，即在課堂上交流思想的過程�！靶∠壬�”制，讓學生教學生，“學生一面學，一面做，一面教，他的教育力量有時比教師大得多”。自己當小老師，學生情趣盎然；同學相互指導，取長補短，老師既照顧了全體又顧及了個別。

4、轉(zhuǎn)變教育觀念，促進師生素質(zhì)共同提高從學生方面來講，小班化教學使每個學生有更多的資源和更多受關注的機會，對個體的關注更符合學生實際，切合學生心靈，他們的交往能力、自主能力明顯增強，個性化得到了發(fā)展。學生得到照顧、分享資源、獲得成功的機會大大提高，發(fā)展空間更大，每位學生都能個性鮮明地成長。

從教師方面來說，大班教學，教學時間、內(nèi)容、進度都由教師決定，而小班化教學，教學內(nèi)容的選擇和進度的快慢有更大的靈活性，可以由教師和學生共同控制。在小班化教學中，學生提問的問題更多、更廣泛，有的可能是教師沒有思考過的，有的可能是書本上沒有的，故迫使教師不斷加強學習，使自己的知識不斷充實、更新，順應小班化教育發(fā)展。學生得到照顧、分享資源、獲得成功的機會大大提高，發(fā)展空間更大，每位學生都能個性鮮明地成長。教師負擔減輕，從繁雜的事務性工作中解脫出來，更多的時間與精力去研究教學、關注學生，指導每位學生獲得更好發(fā)展；九、小班化教育研究的思考

（一）小班化教育所面臨的問題

搞好小班化教育的關鍵是教育觀念的轉(zhuǎn)變

1小班化的課堂缺一門“小班化”的教學理論和策略

目前，小班化教育研究專家認為，小班化課堂缺什么？缺的不是教師努力鉆研創(chuàng)設的教學情景，不是活潑有余的教學氣氛，不是個別學生的主動參與等表面的“小班化”，而是充分利用小班時間、空間的條件，提高教學實效的“小班化教育”教學理論和策略。

何謂“小班化教育？”“小班”的時空優(yōu)勢到底為課堂教學創(chuàng)造了那些有形或無形的資源？集體教學、小組教學、個別教學在小班化課堂上各占怎樣的地位？合作學習、競爭學習、個別學習在小班的課堂里最終誰領風騷？“小班化教育”具有那些特殊的教育教學原則、策略等，這些問題都是“小班”課堂里最緊迫最關鍵的問題。

小班化教學理論從何來？一是白手起家，自力更生；二是“拿來主義”；三是博采改良。引進外國現(xiàn)有的經(jīng)驗和研究成果，博采眾長，加以改良，走出“瞎子摸象”的怪圈。2、小班化的課堂里缺一套“小班化”的教材。

這套教材應以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為主旨，體現(xiàn)學科科學性、基礎性和開放性。教學內(nèi)容要精選學科知識和技能，符合學生的心理發(fā)展規(guī)律，反映當代經(jīng)濟、社會、生活實際。尤其是課后練習要有獨特的個性：即可操作性，能引導學生合作學習主動探究學科知識的規(guī)律；延續(xù)性，能拓展學生的視野，從課內(nèi)向課外體驗知識的使用價值；靈活性，能分層次設計學習活動，適應不同學歷層次學生的要求；活動性，能變枯燥的知識練習為

有趣的課堂實踐活動，高校達成能力目標和合作技能。3小班的課堂里缺一支“小班化”的教師隊伍。他們應該有先進的教育觀念，精湛的學科教學技術�！靶“唷钡臅r間資源和空間資源，使合作學習理論的運用具有先天的優(yōu)勢。但要嫻熟地駕馭這一理論，教師必須擁有教育均等的理念；擅長教學過程中合作學習單、作業(yè)單的設計；掌握合作學習的多種策略，合作技能培養(yǎng)的多種途徑……..

（二）小班化教學模式應走的發(fā)展只路

1、在環(huán)境設置上力求要有特色，適合學生的個性發(fā)展。

首先，教室的環(huán)境設計是以適應培養(yǎng)學生的個性發(fā)展為出發(fā)點，讓教室變得不是教室，而是成為學生學習場所、游戲場所、生活場所。優(yōu)化教室的空間，讓學生的可捉根據(jù)需要隨意擺放，經(jīng)常變動，既有小組式的集中擺放，又有分散式的擺放，在空間上使得學生感到不受約束，有利于師生、生生之間的交流和交往。

其次，把講臺設置在教室的任何一個角落，而不局限于學生中間和學生之外。讓教室的每一個地方都成為教師進行教學的講臺，因此教師沒有講桌，拓寬教師活動的范圍。其它電教、生活設施也要圍繞有利于學生個性培養(yǎng)這一主導思想，讓學生看著舒服，用著愉快。2、教學力求要有特色，促進學生的個性發(fā)展

在現(xiàn)代教學理念的指導下，創(chuàng)設“互助、互動、合作、開放”的課堂教學模式，緊緊圍繞學生的個性發(fā)展。采取“探究教學”、“分組教學”、“參與教學”、“分層次教學”、“合作教學”等一系列教學新策略。根據(jù)學生的確個體差異，實施因材施教，加強對個別學生的個別指導。

小班化教學創(chuàng)設“互助、互動、合作、開放”的課堂教學模式，教師要在課堂教學中注意引導學生進行的“互助、合作”實際活動，師生互動，不斷地轉(zhuǎn)換師生角色，發(fā)揮學生的主體能動性，最大限度地使課堂教學走向開放。注重小組合作教學與個別教學相結(jié)合。課堂上經(jīng)常開展小組合作學習，一方面根據(jù)學生的個體差異進行異質(zhì)分組，使小組成員合理搭配，在教學中充分調(diào)動每個學生的積極主動性,讓他們大膽地表現(xiàn)自己的個性,教師給予恰當?shù)墓膭钚缘脑u價,使學生在小組中自主活動,互助活動,發(fā)揮學生個人的主體作用.另一方面教師在面向全體的同時,照顧每個學生的差異情況,實施個別教學策略.根據(jù)學生的具體情況進行采用不同的方式方法,尊重\\激勵學生,保護好每個學生的自尊心,使他們的個性得到健康發(fā)展.3、加強課外實踐,張揚學生個性.（三）小班化教學模式任重而道遠

1、改革課堂教學組織形式，貫徹因材施教原則；2、注重教學的個別化和個性化研究，3、推進分層次教學、分類指導，

4、增加師生交往的頻率，擴大學生的活動時間和空間，提高課堂效率，

5、增加教師對作業(yè)的面批量，充分滿足學生都能得到生動、活潑、主動的發(fā)展。

友情提示：本文中關于《小班化》給出的范例僅供您參考拓展思維使用，小班化：該篇文章建議您自主創(chuàng)作。

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