一、語文的創(chuàng)新氣質(zhì)。

　　首先作為語文教材重要組成部分的選文是個開放性結(jié)構(gòu)。讀者對文章的理解是一個不斷開放和不斷生成的過程。這樣不同的人由于知識結(jié)構(gòu)、生活閱歷、個性心理等因素不同，對同一文章的理解產(chǎn)生差異，造成“一千個讀者心目中就有一千個哈姆萊特”的現(xiàn)象。就是同一個人，在不同的年齡階段，不同的人生況味下也會對作品的理解產(chǎn)生影響�？梢娢恼乱饬x的可能性是無限的，文章的意義是和讀者一起處于不斷生成之中的。因此，有些論者強(qiáng)調(diào)讀者的創(chuàng)造性理解，認(rèn)為文章意義是依賴于讀者的創(chuàng)造性理解賦予的，即把讀者的創(chuàng)造性理解視為對文章真正意義的揭示。還有人認(rèn)為，文章是一種“圖式化的外觀”，有待于讀者通過閱讀活動將其意義現(xiàn)實化和具體化。

　　其次，中國語文具有悠久的創(chuàng)新傳統(tǒng)。創(chuàng)新的外在表現(xiàn)形式就是感悟。東晉陶淵明所說的“好讀書，不求甚解。每有會意，欣然忘食”（《五柳先生傳》）就是感悟精神的集中體現(xiàn)。歷代眾多的詩話、詞話、小說點評，均是在閱讀情境中，讀者靈感激發(fā)，具體感悟所得。如清金圣嘆評點《水滸》第三十四回武松血濺鴛鴦樓，留下血字——“殺人者，打虎武松也”時說：卿試擲地，當(dāng)作金石聲。

　　看他“者”字“也”字何等用得好，只八個字亦有打虎之力。文只八字，卻有兩番異采在內(nèi)，真是天地間有數(shù)大文也。是一篇放膽文字。

　　語文感悟，在感的基礎(chǔ)上有所悟，而不重抽象分析。它所抒寫的僅僅是具體情境中瞬時的體驗。這種以人為本的感悟傳統(tǒng)，不想竟與當(dāng)前的創(chuàng)新教育息息相通。

　　二、語文創(chuàng)新的泯滅。

　　語文課缺乏創(chuàng)新的現(xiàn)象極為普遍。究其原因，大抵有二：其一，迫于應(yīng)試壓力，不敢放手讓學(xué)生自由發(fā)揮，以致對文章的段落劃分、段意歸納、中心提煉，均照本宣科，不敢越雷池一步。甚至于連對段意、中心的表述上都作了統(tǒng)一，明確到了極點。其二，教師的觀念問題。不少教師仍固執(zhí)地堅持著課堂教學(xué)的明確論，即在教學(xué)過程中要解決一切的問題，統(tǒng)一所有的認(rèn)識。我們聽課時常�？梢月牭健岸�了嗎？還有問題嗎？”這樣的問話。其實，閱讀本身的魅力就在于仁者見仁，智者見智。任何見解只要言之成理，都可包容。大可不必為問題爭執(zhí)不下，思想不能統(tǒng)一而有所遺憾，相反倒是件幸事。

　　三、模糊教學(xué)的構(gòu)建。

　　欲煥發(fā)語文創(chuàng)新的生機(jī)，模糊教學(xué)不失為一劑良藥。

　　俗話說：“水至清則無魚。”所謂模糊教學(xué)是一種具有極大自由包容性的教學(xué)。無論是教學(xué)情境、教學(xué)評價，還是師生角色關(guān)系，其內(nèi)涵均不是單調(diào)刻板的。它給學(xué)生的思維、處事留下了極為廣闊的自由空間，直接成為激動學(xué)生思維的動力。學(xué)生是教學(xué)中的主體。這是一種與“以教師為中心”的單調(diào)性教學(xué)相對立的教學(xué)思想。

　　模糊教學(xué)與語文感悟是密不可分的。模糊教學(xué)的一切教學(xué)手段都是為了營造學(xué)生進(jìn)行語文感悟的大環(huán)境，促發(fā)學(xué)生的感悟思維，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)語文。

　　對模糊教學(xué)的教學(xué)策略，我作了些有益的探索，形諸文字，求教方家。

　　1、創(chuàng)設(shè)模糊情境。

　　所謂模糊情境就是具有不確定性的情境，可分為形象性模糊情境、問題性模糊情境等。

　�、� 形象性模糊情境。

　　為了引發(fā)學(xué)生豐富的想象，達(dá)到體悟語言文字的目的，教師利用聲音、圖象等手段，設(shè)置一個較為空靈的情境，即形象性模糊情境。所謂的“空靈”，就是形象既具體可感，又留下了思維的空白，成為學(xué)生感悟語文的契機(jī)。如《三顧茅廬》一文的教學(xué)中，進(jìn)行角色朗讀訓(xùn)練時，我對《三國演義·三顧茅廬》這段錄象作了改造，畫面剪輯后，再去聲處理，讓學(xué)生為它配音。這樣情境中保留了鮮明的視覺刺激，留下了聲音的空白。人物戲劇性的神態(tài)、動作激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造想象，根據(jù)各自的體驗確定語氣、語速、重音，用聲音塑造了眾多富有個性的人物形象，領(lǐng)悟了人物語言獨特的美感。

　�、� 問題性模糊情境。

　　所謂問題性模糊情境就是促使學(xué)生進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)的問題情境。所謂“憤悱”狀態(tài)，就是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識處于一種“既有所知，又不全知；熟悉而又非真知；既清楚認(rèn)識所面臨的困惑，又不甘心于這種困境的迷惘不解的狀態(tài)�！闭�是這種狀態(tài)，激起了學(xué)生的求知欲，往往能爆發(fā)出靈感的火花。例如，特級教師虞大明在《景陽岡》一文的教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了一個“給武松寫自薦信”的問題情境。寫自薦信是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，替武松寫自薦信，縮短了學(xué)生與小說人物的時空距離，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣油然而生。看這封自薦信的欄目設(shè)計，誰都可以胡謅上幾句�？梢獙懞茫�那又非仔細(xì)閱讀課文不可了。何況，個別欄目是開放性的，雖然一時無從下手，但是對好奇的學(xué)生來說極富誘惑力。這個問題情境貫穿教學(xué)始終，它的模糊性成為推動學(xué)生對文章積極地感受、理解、創(chuàng)新的動力。⑴

　　2、模糊師生角色。

　　語文感悟，需要一個寬松的環(huán)境。只有教學(xué)民主，才能使學(xué)生積極思維，大膽想象，不斷產(chǎn)生新觀點；否則，學(xué)生處處看教師臉色行事，惟教師觀點是從，斷斷不能對語言文字有任何鮮活的感悟。改變傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”觀念，模糊師、生之間的角色差異，構(gòu)建民主、平等、和諧的師生關(guān)系，是語文感悟思維得以激活的關(guān)鍵。

　　語文特級教師魏書生曾.總結(jié)說：“在教學(xué)中，特別是在輔導(dǎo)后進(jìn)同學(xué)中，嘗試過不少失敗，失敗的重要原因之一，就是忘了給學(xué)生當(dāng)助手，而是站在了學(xué)生的對立面，強(qiáng)制、壓迫學(xué)生去學(xué)習(xí)。結(jié)果和學(xué)生搞得很僵，師生心理都不愉快。”“教學(xué)相長”嘛！若是處于此等境地，就連一般的知識傳授都顯得困難，遑論讓學(xué)生對語言文字產(chǎn)生個性化的體悟了。

　　這一點，我深有感觸。如在《三顧茅廬》一文的教學(xué)中，十幾位學(xué)生認(rèn)為劉備有點虛偽，他們憑語感感受到了劉備語言、行動中潛在的做作。⑵這是與《教參》分析完全相悖的觀點。它的出現(xiàn)，與寬容的大背景是密不可分的。在“師道尊嚴(yán)”，教師角色顯化的課堂環(huán)境中，出現(xiàn)如此創(chuàng)見，是絕對難以想象的。我認(rèn)為，模糊師生角色，實際上就是把師與生僅僅看作兩個各具優(yōu)勢的，為探討一些問題而組合在一起的個體。這樣交流更為自由，思維也更為活躍。

　　3、實施模糊評價。

　　教學(xué)評價在教學(xué)過程中是不可或缺的。傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)，教師的評價往往是標(biāo)準(zhǔn)，是權(quán)威。經(jīng)過教師贊賞的，是真理；否定的，便是謬論。評價之后，留給學(xué)生的似乎都是絕對清晰、明確的知識，殊不知它是以扼殺學(xué)生思維為代價的。在語文教學(xué)要重視學(xué)生對語言文字感悟已成為共識的今天，評價的權(quán)威化，單一化已成為不合時宜之舉。模糊評價傳達(dá)出的豐富信息，給學(xué)生以多方啟發(fā)，安下了一個個引發(fā)創(chuàng)造思維的支點。因此在充分體現(xiàn)感悟精神的語文課堂教學(xué)中常常會見到它的身影。

　　①學(xué)生評價。

　　學(xué)生評價富于直覺性，以表達(dá)自我主觀感受為主，因此顯得自由靈活，無拘無束，這與感悟精神不謀而合。而且涉及面較廣，各種見解互相碰撞、啟迪的機(jī)會也多，創(chuàng)造可能會像“多米諾”骨牌那樣，不斷推進(jìn)、不斷輻射開去。

　　有位老師在《黃山奇石》一文的教學(xué)中，成功地運(yùn)用了學(xué)生評價，取得了很好的效果。A生朗讀了“‘仙桃石’好像從天上飛下來的大桃子，落在山頂?shù)氖�盤上”一句后，學(xué)生自由評價。B生說：“A同學(xué)對‘大桃子’進(jìn)行了重讀，突出了‘仙桃石’的奇。讀得很精彩�！盋生有了啟發(fā)：“B同學(xué)評得很好�！�大桃子’下還有個‘石盤’，多神奇��！我覺得‘石盤’也可以重讀�！辈⒆髁朔蹲x。D生又從兩位同學(xué)評的“奇”上獲得了啟發(fā)：“‘仙桃石’從天上慢慢飛下來，多么神奇！我覺得‘飛’字可拉長些�！币沧髁朔蹲x。放手讓學(xué)生參與評價，學(xué)生輾轉(zhuǎn)啟發(fā)，加深了對語句的感悟。

　　除了評價同學(xué)的回答之外，還可評價自己的回答，評價教材（作批注）等等。

　�、谘舆t評價。

　　延遲評價就是在產(chǎn)生各種設(shè)想過程中，暫時不要對設(shè)想進(jìn)行評價（模糊），以使參加討論的人能在和緩自由的氣氛中暢所欲言，互相啟發(fā)，在有限的時間內(nèi)，對語言文字獲得豐富的感悟。

　　例如，在《廬山云霧》一文中，“雨后的夕陽如同一輪火球，燃燒在云絮翻飛的銀濤雪浪之上……”這一句的教學(xué)時，有位教師采用了延遲評價，收到了較好的效果。教師剜去這句話中的“燃燒”一詞，讓學(xué)生補(bǔ)上一詞使這句話完整。學(xué)生有補(bǔ)“掛”的，有補(bǔ)“浮”的，自然也有補(bǔ)“燃燒”的。通過誦讀品味，覺得“掛”、“浮”均不如“燃燒”妥貼。他放手讓學(xué)生討論“燃燒”一詞的妙處。生A說：“雨后，天空明凈，用‘燃燒’寫出夕陽之紅”。生B說：“‘燃燒’寫出了夕陽紅得鮮明。”生C說：“‘燃燒’讓人想到火，給人一種動感。”

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