【摘要】語文教師和語文教學的“非專業(yè)化”，仍是當前課程改革過程中非常棘手的問題。本文緊扣作為課程的核心——教師作一些思考，從語文校本課程的開發(fā)和語文教育的反思性實踐來探討語文教師的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

　　【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展校本課程開發(fā)反思性實踐可持續(xù)性發(fā)展

　　一教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵及其必要性

　　所謂教師專業(yè)化發(fā)展，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一名良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。如今教師作為專業(yè)人員的觀念，已得到廣泛而普遍的認可。但目前，教師專業(yè)還只是一個形成中的專業(yè)，至少就語文教師這一職業(yè)，仍然是“專業(yè)化程度”匾乏。

　　語文教師和語文教學的“非專業(yè)化”，表現(xiàn)在理論上，是至今沒有形成自己的理論體系；表現(xiàn)在實踐上，是現(xiàn)實中語文教師的工作仍然停留在將“語文知識”從一本書搬到另一本書，以及通過反復操練讓學生習得一些固定的解題技能這些機械簡單的層面上。導致這種癥狀的原因，從外部講，是“大綱——統(tǒng)一教材——欽定教參——知識體系及檢測”這一舊課程體系剝奪了教師個體活動空間；從內(nèi)部講，是大多數(shù)語文教師缺乏獨立思考，缺乏批判精神與獨創(chuàng)精神，一味曲從于教參與考綱而進行“非專業(yè)化”的自我認同的結(jié)果。在外在束縛與內(nèi)在怯懦的雙重作用下，無論是素質(zhì)教育、創(chuàng)新精神，還是人文精神培養(yǎng)，每一次都只能成為語文教學論文中漂亮的詞語，而對語文教育本身起不到多大作用。

　　然而，種種跡象表明，近年來的語文教壇所發(fā)生的變化，確實在預示著不僅僅是文字層面還是語文教育實踐這一層面，都有可能獲得一個前所未有的突破。作為課程的核心——教師，理應把握當前的有利契機，自覺地成為語文課程的開發(fā)者，成為語文教育的反思性實踐者，成為語文教學專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展者。

　　二在語文校本課程的開發(fā)中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

　　過去很長時間里，教師在課程上只是被動執(zhí)行者的角色。教師與課程是分離的，教師幾乎沒有專業(yè)自主權(quán)，也沒有自我專業(yè)發(fā)展意識。新課程主張：課程發(fā)展就是教師發(fā)展，沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展，要求教師從被動執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c的課程研制者角色。

　　語文作為實踐性很強的課程，具有開放性與生成性。學生對于語文學習的需求又是多樣化的，而語文學科課程只能給出一個涵蓋學生言語經(jīng)驗發(fā)展所需要的基本內(nèi)容框架。這就需要我們在語文學科教學中，從語文課程和學生發(fā)展需要的角度尋求語文校本課程開發(fā)的生長點，為學生提供豐富的課程內(nèi)容，滿足學生個性化發(fā)展的需要。

　　開發(fā)語文校本課程的形式多樣：有基于濃郁地域特色的校本課程開發(fā)，如溫州地方課程之“山水溫州”系列；有基于師生需求的校本課程開發(fā)，如我校的《唐之韻——唐詩鑒賞》，讓學生走進杰出詩人與經(jīng)典詩作，使學生領(lǐng)略到唐詩的精髓與真諦；有基于校園文化建設(shè)的校本課程開發(fā)，如我�！爱T潮”文學社團開展的“影視欣賞”“讀書沙龍”；另外還有基于學校學科拓展、基于學校優(yōu)勢項目的校本課程開發(fā)等。

　　校本課程的開發(fā)為教師提供了專業(yè)化成長舞臺。

　　在校本課程開發(fā)活動中，教師通過不斷的學習探索，豐富專業(yè)知識；通過課程的改編整合，通過把教育實踐中發(fā)現(xiàn)的問題提煉升華為有價值的課題，通過自我反思、同伴交流、專家指導等方式提高教研能力。教師由課程“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_發(fā)者”、由知識的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯空摺�，教師的自信心得到極大增強，職業(yè)理想得到升華。校本課程開發(fā)要求教師從各方面轉(zhuǎn)變觀念，包括教育觀、教學觀、教師觀、學生觀等。實際上，這種觀念更新的過程就是教師專業(yè)價值觀確立的過程。教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面的提高，有利于促進教師專業(yè)水平的提升，實現(xiàn)從自發(fā)走向自覺的教師專業(yè)發(fā)展。

　　三在語文教育的反思性實踐中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

　　在反思中實踐。一堂課，兩本書，一套試卷，幾本作業(yè)本，這就是以往大多數(shù)語文教師實踐中的語文世界的全部內(nèi)容。改革需要從這里出發(fā)，依托一切現(xiàn)存的可用資源，開發(fā)可行的“課程系統(tǒng)”，擴大語文實踐之邊界，豐富語文實踐之內(nèi)涵。從李鎮(zhèn)西提出“語文生活化”、“生活語文化”以來，已經(jīng)有許多語文實踐者在各個方面做了有益的探索：課堂外，如建設(shè)文學社、學生站、教學論壇；課堂內(nèi)，如把網(wǎng)絡(luò)、電影和社會故事引入教學與課文形成互文性文本，等等。因此，成為課程開發(fā)者，也就是意味著成為反思性實踐者，來探索一條未曾有人走過的路。 在實踐中反思。語文教師在教學實踐中對不同文本的詮釋是不斷變化的。通過對文本的解構(gòu)，通過互文性文本的介入，通過與生活本身的參讀，生成課堂當下的意義，這將極大地拓展語文教育在實踐上的疆域。語文教師可以通過寫日志、構(gòu)想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、教師晤談等方式與人合作進行反思，或以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個人和專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論。

　　教師要從著重“什么樣的知識對于教學是必要的”向“教師實際知道些什么”轉(zhuǎn)變，教師對于自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義。經(jīng)過這樣的積累、反思和頓悟，可以促進教師專業(yè)探究性意識和能力的提高。

　　四在語文教師的專業(yè)發(fā)展中實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展

　　教育部清楚地認識到教師專業(yè)化發(fā)展的長期性與連續(xù)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。這是對我國教師專業(yè)化發(fā)展提出的指導性意見，也是對教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的認可和整體要求。

　　參與校本課程開發(fā)是促進語文教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。同時，隨著校本課程開發(fā)與研究的深入，會引起新的課程設(shè)置的變革，這為教師專業(yè)化發(fā)展增加了持續(xù)性發(fā)展的動力。語文教師在開發(fā)校本課程時更新了自己的專業(yè)知識，構(gòu)建了新的把握語文課程的能力結(jié)構(gòu)，把“教教材式”的語文教學轉(zhuǎn)向“用教材教式”的大語文教學；把自己的“本體性知識”（學科知識）、“條件性知識”（教育學、心理學等知識）、“實踐性知識”（教學工作的的客觀現(xiàn)實的背景知識）相交叉結(jié)合，為專業(yè)發(fā)展構(gòu)建可持續(xù)平臺。

　　與此同時，教師專業(yè)化對語文教師素質(zhì)的要求不斷提高，需要語文教師改變傳統(tǒng)觀念，打破僵化的教育學習模式，用全新思維去迎接課程改革對教師的挑戰(zhàn)，建立一種終身學習與持續(xù)提高的發(fā)展模式。當教師在自我專業(yè)發(fā)展需要和意識下成為具有自我專業(yè)發(fā)展和意識的教師，才可能有意識地尋找學習機會，明白自己到底需要什么、今后的發(fā)展方向以及如何發(fā)展等，才可成為一個“自我引導學習者”，從而實現(xiàn)可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

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