【論文關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育 建構(gòu)主義 評價體系 科學(xué)理念

　　【論文摘要】不合理的課程評價體系已成為實施素質(zhì)教育的羈絆，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為建立科學(xué)的評價體系提供理論依據(jù)，構(gòu)建科學(xué)的課程評價體系，科學(xué)的理念是關(guān)鍵。

　　“課程評價”一詞源于西方，由于西方使用的是“大課程”概念，所以課程評價包括教學(xué)評價。根據(jù)課程的四要素——教師、學(xué)習(xí)者、教材和環(huán)境，課程評價的對象也應(yīng)包括四個方面。本文所談到的評價，主要是指對學(xué)習(xí)者的評價。

　　一、素質(zhì)教育向構(gòu)建科學(xué)合理的評價體系提出了客觀要求

　　從某種意義上說，素質(zhì)教育是與應(yīng)試教育相對立的。目前，在我國，對于教育應(yīng)實施素質(zhì)教育這個問題幾乎無人反對，但真正實施起來卻步履維艱。盡管隨著時代的變化，人們也逐漸認識到，學(xué)生在考試中所得的分數(shù)，對他們未來能否成材并不具有說明性，但人們?nèi)匀粺嶂杂诟鞣N各樣的考試而且樂此不疲。上面這種現(xiàn)象，教育部部長陳至立概括為：“素質(zhì)教育喊得震天動地，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”。之所以會出現(xiàn)這種不正常的現(xiàn)象，舊有的考試評價制度未曾改變不能不說是主要原因�？荚囋u價制度已經(jīng)成為推進教育改革、落實素質(zhì)教育的羈絆。

　　目前我國教育對學(xué)生的評價基本是以考代評，整個評價體系出現(xiàn)了許多怪現(xiàn)象。

　　激勵與制裁作為目的都可以通過評價這個手段而達到，其區(qū)別就在于方式方法。如果評價使大多數(shù)人都對自己的作為不滿意，失去自我欣賞，進而失去自信，這樣的評價無疑對他們是一種制裁，是因為他們不夠優(yōu)秀而給予的制裁。這無論如何對他們是不合理的，也是不公平的。我們的評價之所以會出現(xiàn)這樣的結(jié)果，究其原因是我們太看重尖子，太看重等級，在我們的腦子里有一個無形的不可逾越的鴻溝——只有少數(shù)人優(yōu)秀，只能少數(shù)人優(yōu)秀。

　　結(jié)果與過程，這又是一對孿生兄弟，有過程總會有結(jié)果，有結(jié)果也總是有過程的。這對孿生兄弟孰大孰小、孰輕孰重，并不是一成不變的，要因事制宜。對于學(xué)生、學(xué)習(xí)，則就不能只看結(jié)果而不看過程，因為有時過程比結(jié)果更重要。如果過分地看重結(jié)果，不僅會喪失很多有意義的東西，甚至?xí)�產(chǎn)生負面影響。我們的學(xué)生，小至小學(xué)五、六年級，大至大學(xué)本科、研究生，考試作弊不以為恥的現(xiàn)象屢見不鮮，這不就是我們太看重結(jié)果的弊害嗎？我們的國家假冒偽劣充斥市場，浮夸之風(fēng)大行其道，人與人之間缺少誠信，教育又怎能脫得了干系呢？素質(zhì)教育就是做人教育，素質(zhì)教育是不能容忍這些的。

　　無論是對過程的評價還是評價過程，都具有不可替代的重要意義，我們再也不能失去它們了。

　　綜合素質(zhì)和全面發(fā)展本是教育的應(yīng)有之意，但因為學(xué)習(xí)成績可以很容易地通過考試衡量出個高低的，所以人們就都對分數(shù)頗感興趣、趨之若鶩，至于什么素質(zhì)不素質(zhì)，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，誰還有閑暇去顧及它們呢？。但是，社會的信息化，經(jīng)濟的全球化，并不是以分數(shù)為通行證，綜合素質(zhì)、創(chuàng)新意識、實踐能力才是最好的船票，有了它們，才有可能乘風(fēng)破浪、大展宏圖。我們的評價制度如果不改變，教育將只能培養(yǎng)出社會的棄兒。

　　對事物的量化，常常讓人覺得真實準確，但這同時也失去了許多有血有肉的東西，久而久之就會讓人生厭。學(xué)生的學(xué)習(xí)是豐富多彩的，或者說是多側(cè)面的，即使是這一過程的結(jié)果也決不是幾個干巴巴的數(shù)字能代表的了的�？墒�，我們在對一個學(xué)生進行評價時，更多的時候依據(jù)的正是這干巴巴的數(shù)字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孫山，一分之差，就在成功與失敗間劃出一條界限。這殘酷的現(xiàn)實不得不讓人懷疑它的客觀公正性。

　　對于評價，客觀公證當然是最要緊的，也是讓被評價者認可的必要條件，而讓被評價者參與其中，讓更多的人參與進來，不僅可以保證其公正性，可讓被評價者認可，還可發(fā)揮評價本身的教育意義。我們在對學(xué)生進行評價時，往往是教師居高臨下，金口玉言，至于學(xué)生的自我反思、自我評價，即使有，也只能是自己一個人的閉門思過，自我反省，很難有機會與別人交流，更無力與教師抗衡。

　　上述種種現(xiàn)象，就是目前我國教育在評價問題上存在的主要問題，概括起來有如下幾點：（引自《基礎(chǔ)教育改革綱要解讀》）

　　1.過分強調(diào)甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能。

　　2.過分關(guān)注結(jié)果的評價，忽視了對過程的評價。

　　3.過分注重評價的結(jié)果，忽視了評價過程本身的意義。

　　4.評價內(nèi)容過于注重學(xué)業(yè)成績，忽視綜合素質(zhì)的評價和全面發(fā)展的評價。

　　5.評價方法單一，過于注重量化和傳統(tǒng)的紙筆測驗法，缺少體現(xiàn)新的評價思想和觀念的新方法。

　　6.主體多為單一源，忽視了評價主體多源、多向的價值。

　　二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為建立科學(xué)合理的課程評價體系提供了理論依據(jù)

　　建構(gòu)主義是繼行為主義、認知主義、客觀主義之后近幾年來興起的學(xué)習(xí)理論，它的主要觀點是認為實在無非是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)造了實在或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實在。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用中自行建構(gòu)的。建構(gòu)主義雖然不能完全代替在它之前興起的學(xué)習(xí)理論，但在有關(guān)學(xué)生評價問題，卻給我們以啟示。

　　建構(gòu)主義認為，評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷。如果學(xué)習(xí)是知識自我建構(gòu)的過程，那么是否還需提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構(gòu)者自己能更好地評價知識的建構(gòu)呢？德國的一則關(guān)于“魚�！钡耐�話可以幫助我們更好地理解這個問題。這個童話是說在一個小池塘里住著魚和青蛙，它們是一對好朋友。聽說外面的世界很精彩，都想出去看看。魚由于不能離開水而生活，只好讓青蛙一個走了。這天，青蛙回來了，魚迫不及待地向它詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多有趣的東西，比如牛吧，這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房。魚驚叫著：“哇，好奇怪喲！”同時腦海里即刻勾畫出它心目中的“�！钡男蜗螅阂粋�大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草。

　　魚腦中的牛的形象在客觀上當然是錯誤的，但這樣的一個知識的建構(gòu)過程誰又能說對魚的發(fā)展沒有意義呢？況且，按照建構(gòu)主義的觀點，人的知識的建構(gòu)是以個人經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，這一次在魚腦中的牛的形象，已經(jīng)成為了下次正確理解全牛形象的前經(jīng)驗，那么，經(jīng)過第二、第三次，一個完整的牛的形象終究會被魚理解的。

　　因此，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)并不是用以支持學(xué)習(xí)者像鏡子一樣反映現(xiàn)實的，而是支持對富有意義的解釋進行建構(gòu)。但評價是應(yīng)參照目標的，否則便會陷入無標準的虛無主義，對于一些基本的教學(xué)要求，評價要依據(jù)客觀的教學(xué)目標，但這不能是評價的全部，更多的應(yīng)該包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價、學(xué)習(xí)參與度的評價等。

　　三、構(gòu)建科學(xué)合理的評價體系應(yīng)具有的理念

　　1.以主體的發(fā)展為價值取向。課程評價是學(xué)科建設(shè)的重要組成部分，而課程評價的價值取向決定或支配著評價的具體模式和操作取向，是評價本質(zhì)的集中概括。要建立科學(xué)合理的課程評價體系，首先也要有符合時代要求的課程評價價值取向�；仡櫄v史，迄今為止的課程評價價值取向無外乎三種：目標取向、過程取向和主體取向。

　　目標取向的課程評價是把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定的課程目標相對照的過程。目標取向的評價追求評價的科學(xué)性和客觀性，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進，它忽視了過程本身的價值，把人客體化、簡單化，很顯然這是不符合素質(zhì)教育以人為本的要求的。

　　過程取向的課程評價強調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實施以及教學(xué)運行中的全部情況都納入評價的范疇，強調(diào)評價者與具體情境的交互作用，強調(diào)過程本身的價值，承認評價是一種價值判斷過程，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。顯然這已經(jīng)比前者有了長足的進步。

　　主體取向的評價認為教師作為課程與教學(xué)情境的內(nèi)部人員在評價中具有主體性，學(xué)生同樣也是評價的主體，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，評價不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個主體的反省。價值多元和尊重差異是其基本特征。這是符合素質(zhì)教育的要求的，也是具有時代特征的。

　　在目前的語文教學(xué)中，我們太多地看重學(xué)生是否達到目標，太多地看重知識是否被學(xué)生掌握，因此在評價問題上好像非考不足以做到客觀公正，不但要考，而且還要有意識地出些偏題、難題；還要想方設(shè)法使學(xué)生拉開檔次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。這樣的一種評價，只使少數(shù)學(xué)生會因為考試成功而獲得成功體驗，越考越愛考，越考越自信，評價只是在這少數(shù)人身上起肯定的作用。而對于大多數(shù)學(xué)生，考試給他們帶來的常常是失落，他們會因長期得不到成功的體驗而對一切心灰意懶，直接后果是影響一生的成長。

　　由此可見，這種以教學(xué)目標是否達到為取向的評價，是不符合義務(wù)教育的宗旨的，也是不適應(yīng)時代要求的，更與教育的根本目標相違背。科學(xué)合理的課程評價應(yīng)更多的以人為價值取向。

　　2.評價主體要多向交互。首先，任何評價，從本質(zhì)上說都是要使人類的活動日趨完善，評價是人類行動反思性的一種表現(xiàn)，所以將活動主體拒之門外的評價是有悖于評價的初衷的。課程評價特別是對學(xué)生的成長的評價，也不能讓學(xué)生只是充當評價結(jié)果的被動的接受者，學(xué)生有必要也有權(quán)利參與評價自己的活動。

　　上面已經(jīng)談過，評價本質(zhì)上是對行為反思的一種表現(xiàn)，而反思又是人們前進的動力源。與動物群落相比，人類社會之所以能以如此的速度向前發(fā)展，正是由于與動物相比，人類能夠?qū)ψ约旱男袨檫M行反思。反思是前進的動力，反思也是提高的階梯，在反思中，人們得以反觀自己的所作所為，原來可能是不識廬山真面目，現(xiàn)在則可以左看成嶺側(cè)成峰；原來是只見樹木不見森林，現(xiàn)在則可以一覽眾山小了。總之沒有反思，就不會有前進，就不會有提高。

　　評價學(xué)生，其根本目的是促進學(xué)生的發(fā)展，促進學(xué)生提高，因而就要給學(xué)生以機會，使其參與進來，不要只看重評價的結(jié)果，過程本身的意義要遠遠大于結(jié)果。因為我們的評價不是為評價而評價，評價是手段，評價是為了學(xué)生發(fā)展這個目的。也不用擔(dān)心學(xué)生自我評價的不真實，只要我們能夠樹立正確的評價觀，只要我們不把評價結(jié)果奉若神明，只要我們不把評價結(jié)果看成是評價學(xué)生的唯一標準，只要我們給學(xué)生以表達觀點的機會，他們又有什么必要弄虛作假呢？

　　其次，上面所談還涉及到一個問題，就是評價結(jié)果正確性和主體接受評價結(jié)果相比，后者更具有意義。以往的評價，總是追求評價結(jié)果的客觀公正，而對于能否被被評價者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顧及，而評價的結(jié)果如果不為被評價者認可，評價也就只能充當評價者做出結(jié)論的資料，至于對被評價者的意義，除了定性，恐怕再沒有什么了。其實這是一種舍本逐末的做法，評價者對于評價結(jié)果如果是不認可的態(tài)度，即使是肯定的評價，也不會產(chǎn)生評價應(yīng)有的作用，這樣的評價對于被評價者的發(fā)展是徒勞的。而要使評價對象接受評價結(jié)果，讓被評價者參與對自己的評價不失為一個最好的途徑。

　　上面所談，歸根結(jié)蒂涉及到評價主體問題。我們一定要摒棄以往的教師一言堂，評價主體單一的做法，使學(xué)生、家長、以及所接觸的其他人都來參與，使評價活動成為一種多向交互活動，充分發(fā)揮評價的積極作用。

　　3.評價內(nèi)容多元化。首先要注重學(xué)生綜合素質(zhì)的考察，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與積極的情感體驗等方面的發(fā)展。

　　其次要充分尊重個體差異，注重對個體發(fā)展獨特性的認可，給予積極評價，發(fā)揮學(xué)生多方面潛能，幫助學(xué)生悅納自己、擁有自信。教育哲學(xué)認為，在教育文化方面，從價值觀的角度看，存在著兩種情況：個人主義和集體主義。一般說來，西方特別是英、美等國，其教育文化是極端個人主義的，在教育中的表現(xiàn)是普遍采用個別化教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生個人間的競爭。雖然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）極端個人主義是一種阻礙學(xué)生走進就業(yè)市場的價值觀，將極端個人主義作為培養(yǎng)學(xué)生的理想價值觀乃是現(xiàn)代美國學(xué)校文化滯后的一個例證（引自《現(xiàn)代教育技術(shù)》祝智庭），但這種帶有個人主義傾向的教育長于培養(yǎng)學(xué)生的自主意識和個人創(chuàng)造性的優(yōu)點卻也是不能忽視的。許多東方國家或社會主義國家其教育文化是集體主義價值觀為主，在教育中普遍采取集體化的教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生之間互相幫助，發(fā)揚團隊精神。這種教育長于培養(yǎng)學(xué)生的群體意識和合作創(chuàng)造能力，但常常以犧牲學(xué)生個性特征為代價。我國的教育從根本上說是屬于集體主義的，雖然從表面上看，現(xiàn)在也出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，在中學(xué)教育中，形式上是集體主義的，但卻充滿競爭，可我們對于個體差異并未給予足夠的尊重。教學(xué)評價要充分發(fā)揮其導(dǎo)向的功能，彌補我們教學(xué)模式上的不足。

　　再者，評價要以質(zhì)評為基礎(chǔ)，不僅考察“認識”或“概念”等認知層面，同時關(guān)注對“表現(xiàn)”等行為層面的考察。質(zhì)性評價也可理解為定性評價，是指運用分析綜合、比較分類、歸納演繹等邏輯分析的方法對學(xué)生給予描述性為主的結(jié)論。這種評價結(jié)果的得出，不僅僅是對結(jié)果的分析，更重視對過程和要素間相互關(guān)系的動態(tài)分析。由于教學(xué)涉及人的因素，完全從量的角度做出判斷，是會有偏頗的，如果以定性評價為基礎(chǔ)，由定性評價給予方向和范圍，在此之上再給予統(tǒng)計分析，便可相得益彰。

　　4.評價過程動態(tài)化。不僅關(guān)注結(jié)果，更注重學(xué)生成長發(fā)展的過程，將終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來。給予多次評價機會，其目的在于促進評價對象的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。鼓勵將評價貫穿于日常的教育教學(xué)行為中，使評價實施日�；�、通俗化。

　　評價按功能分有形成性評價和結(jié)果性評價。目前在我們的實際教學(xué)中多采用的是結(jié)果性評價，它一般是在教學(xué)活動告一段落時進行，例如期末考試等，它的目的是驗明學(xué)生是否達到了教學(xué)目標的要求，是為了檢驗學(xué)習(xí)結(jié)果，評定學(xué)習(xí)成績，主要采用考試的方式，正因為此，這種評價只能起到評定學(xué)業(yè)成績的作用。從價值取向來說，這就是目標取向的評價，在素質(zhì)教育下是不可取的。

　　形成性評價是在教學(xué)過程中進行，它的目的是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進展情況，它一般包括平常測驗、作業(yè)分析、日常觀察等。與結(jié)果性評價比較，形成性評價有不可替代的作用，如果在具體實施的過程中能將二者有機地結(jié)合起來，就會使評價發(fā)揮更多的積極作用，使評價真正成為學(xué)生發(fā)展的助推器。

　　參考文獻

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