研究歷史，離不開史料。在人類社會(huì)歷史發(fā)展過程中，史料作為遺留下來的痕跡成為研究歷史的載體。梁?jiǎn)⒊�在《歷史研究法》中寫道:“史料不具或不確，則無復(fù)史可言。”可見，史學(xué)理論是史料教學(xué)的理論和實(shí)踐依據(jù)，教師應(yīng)在教學(xué)過程中科學(xué)地使用史料，引導(dǎo)學(xué)生分析史料、解讀史料的基礎(chǔ)上得出歷史結(jié)論。然而，史料教學(xué)在展開課堂實(shí)踐的過程中遇到了諸多問題，而解決這些問題的關(guān)鍵就是掌握必要的史學(xué)理論并加以應(yīng)用。史料教學(xué)的組織與三維目標(biāo)的達(dá)成需要史學(xué)理論的支撐。

　　一、史料教學(xué)的思想內(nèi)核是史學(xué)理論

　　在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師、學(xué)生與史料之問的對(duì)話是一項(xiàng)基礎(chǔ)性的工作，它體現(xiàn)著歷史學(xué)的本質(zhì)。在歷史學(xué)科的發(fā)展史上，有的學(xué)者重視史料，有的學(xué)者推崇理論或思想，更為深入的看法是審視兩者之問的關(guān)系。隨著當(dāng)代歷史學(xué)科的發(fā)展，越來越多的有學(xué)之士認(rèn)識(shí)到史學(xué)理論或思想已經(jīng)成為探究歷史的先行介入者。

　　例如，近代哲學(xué)家康德首先提出了先天范疇相對(duì)于人類觀察世界的優(yōu)先性，即人們只有在先天范疇所規(guī)定的框架內(nèi)對(duì)感覺材料綜合才能得出結(jié)論。何兆武先生提出:“只有筆者們大體上有一致的思想和意識(shí)，筆者們才可能有大抵一致的歷史知識(shí)……面對(duì)一大堆史料，史學(xué)家便要有一套規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，否則就無從著手。而一旦有一套規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，史家就只能把所謂的史實(shí)置于這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之下進(jìn)行評(píng)判，也就是把歷史置于一個(gè)一定的坐標(biāo)之上。而這個(gè)坐標(biāo)卻不是史實(shí)本身所自行給定的，而是史家本人所預(yù)先設(shè)定的�！笔妨系倪x擇、甄別與運(yùn)用都無法離開史學(xué)理論的支持，同時(shí)必須強(qiáng)調(diào)的是史學(xué)理論與歷史結(jié)論與觀點(diǎn)有著區(qū)分，它們涉及的更是一種方法與思考角度，而并非以論帶史。歷史學(xué)發(fā)展的根本問題就是史料和史學(xué)的辯證關(guān)系，史料的產(chǎn)生離不開史學(xué)的加工，史學(xué)的完善又在史料中得到驗(yàn)證，重視史料的真實(shí)、選擇史學(xué)的深思推動(dòng)了歷史學(xué)一步又一步向前發(fā)展。

　　二、史料教學(xué)的實(shí)踐基礎(chǔ)是史學(xué)理論

　　史料教學(xué)在展開課堂實(shí)踐的過程中遇到了諸多問題，而解決這些問題的關(guān)鍵就是掌握必要的史學(xué)理論并加以應(yīng)用。史料教學(xué)的組織與三維目標(biāo)的達(dá)成需要史學(xué)理論的支撐。

　　教學(xué)改革的根本目的是要提高歷史教學(xué)的有效性。同樣，史料教學(xué)的最終目標(biāo)也是圍繞著歷史教學(xué)的目標(biāo)而進(jìn)行。知識(shí)與技能、方法與過程，情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，這現(xiàn)有的三維目標(biāo)的達(dá)成有著梯度性。當(dāng)教師在涉及方法與價(jià)值觀目標(biāo)時(shí)，當(dāng)從記憶目標(biāo)向理解與應(yīng)用目標(biāo)推進(jìn)時(shí)，缺少思想支持的史料教學(xué)是無法達(dá)到上述較高級(jí)目標(biāo)的，在這一過程中需要史學(xué)理論來為教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)搭建起內(nèi)部支架整合教學(xué)行為，這就離不開史學(xué)理論的幫助。史學(xué)理論作為歷史學(xué)科教學(xué)內(nèi)部支架的重要組成部分，能幫助學(xué)習(xí)者了解與融入歷史學(xué)科的方法，豐富知識(shí)，從而形成更為深刻的思考與感受。

　　中學(xué)歷史教師由于各種各樣的局限，在教學(xué)過程中總會(huì)遇到各種各樣的問題，而史學(xué)理論就為史料教學(xué)在實(shí)踐上的順利開展提供了依據(jù)。

　　史學(xué)理論的發(fā)展，不同范式的出現(xiàn)描繪出史學(xué)的成長(zhǎng)與前進(jìn)，為人們提供了重要的學(xué)習(xí)資源。在高中歷史教學(xué)中，教師可以有目的、有計(jì)劃地讓學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)時(shí)問內(nèi)，圍繞教學(xué)目標(biāo)了解不同史學(xué)理論，可以讓學(xué)生從這些史料教學(xué)活動(dòng)中更深入理解自己的學(xué)習(xí)對(duì)象，在不同的理論中產(chǎn)生不同的理解和感受。

　　史學(xué)理論為中學(xué)歷史教學(xué)指明了發(fā)展方向，史料教學(xué)的發(fā)展歷程也是建立在史學(xué)理論不斷完善的這一事實(shí)基礎(chǔ)之上的。隨著史學(xué)理論的進(jìn)一步發(fā)展，史料和史學(xué)的進(jìn)一步融合，史料教學(xué)本身在中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)扮演越來越重要的角色，而中學(xué)歷史教學(xué)未來的發(fā)展方向必定是依托史學(xué)理論的史料教學(xué)。

　　三、蘭克客觀史學(xué)理論在歷史教學(xué)中的應(yīng)用

　　蘭克的史料批判原則可以通過三大原則得到一定的說明，首先是重視原始史料;其次，注重史料的相互補(bǔ)充、相互完善與相互印證;最后擺脫先入為主的觀念。從蘭克客觀主義史學(xué)的角度出發(fā)，作為中學(xué)史料教學(xué)的最重要的史料批判領(lǐng)域擺在教師面前準(zhǔn)備性工作可以劃分為兩種方式，各有側(cè)重:

　　1.已經(jīng)準(zhǔn)備比較全面史料考查學(xué)生分析真?zhèn)蔚哪芰Γ�并幫助學(xué)生理解史料差異性產(chǎn)生的原因;

　　2.提供給學(xué)生關(guān)于史料種類、“內(nèi)證”與“外證”方法的相關(guān)知識(shí)，讓他們自己去尋找史料來闡述歷史事實(shí)。

　　在越來越強(qiáng)調(diào)目的論和方法論的中學(xué)歷史教學(xué)背景下，學(xué)生的價(jià)值觀和情感的培養(yǎng)往往容易被忽視，史料教學(xué)將學(xué)生帶進(jìn)了一個(gè)充斥著各種各樣主客觀并存的史料迷宮中，如果不加以引導(dǎo)，往往會(huì)將學(xué)生的主觀世界帶向錯(cuò)誤的出口，這也是教師在教學(xué)過程中必須格外注意的地方。而史料注定是一把雙刃劍，只有學(xué)會(huì)客觀主義史學(xué)的思維方式，才能讓史料真實(shí)客觀地映射到學(xué)生空白的歷史內(nèi)心世界。

　　例如，在講到必修——《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，就可以運(yùn)用蘭克的史學(xué)理論進(jìn)行指導(dǎo)。抗日戰(zhàn)爭(zhēng)因其歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義較強(qiáng)，是中國近代史上濃墨重彩的一筆。關(guān)于抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的各種史料汗牛充棟，則為研究這段具有特殊意義的歷史提供了充足的素材，而客觀主義史學(xué)思想在史料分析中就能起到關(guān)鍵的作用。

　　就“南京大屠殺”而言，中日兩國主要?dú)v史教材的解讀存在明顯差異，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同之處進(jìn)行比較，很有教學(xué)“拓展”意義。

　　在我國，中學(xué)歷史教材對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于“南京大屠殺”的教育很重視。2001年中國教育部頒布的《全日制歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》在“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中專門要求“以侵華的日軍南京大屠殺等罪行為例，認(rèn)識(shí)日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質(zhì)”，在隨后的2003年頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中，同樣對(duì)“列舉侵華的日軍罪行”的課程內(nèi)容提出了明確的要求。在我國，中學(xué)歷史教材不管哪種版本都很注重對(duì)“南京大屠殺”的細(xì)節(jié)描寫，所有教材還都配有插圖，除正文外，大多數(shù)版本教材還通過小字部分進(jìn)行補(bǔ)償描述，目的是要加深學(xué)生對(duì)“南京大屠殺”的直觀印象。而在日本的中學(xué)歷史教材中，對(duì)“南京大屠殺”的觀點(diǎn)和描寫是難以讓中國人民所接受的，且很多都不符合事實(shí)。在現(xiàn)行的日本十幾套歷史教材中，只有三省堂的《詳解世界史》、清水書院的《日本的歷史與世界》、大阪書籍的《中學(xué)社會(huì)》、東京書籍的《改定新社會(huì)》和高教的《高校世界史》5本書直接寫到“南京大屠殺”，但對(duì)一些侵略史實(shí)都是含含糊糊，盡量淡化，試圖把“南京大屠殺”的發(fā)生歸因于中國民眾“加強(qiáng)抗日意識(shí)”上，且沒有把重點(diǎn)放在描寫大屠殺的殘酷、野蠻上。

　　通過對(duì)“南京大屠殺”的中日兩國歷史教材史料的比較，使筆者們更加感受到客觀主義史學(xué)理論對(duì)史料教學(xué)的重要性和迫切性，也讓筆者更加清晰地意識(shí)到在歷史教學(xué)中值得關(guān)注的一些問題:

　　1.有必要對(duì)“南京大屠殺”的歷史細(xì)節(jié)加大挖掘力度，讓學(xué)生對(duì)這一“國恥”有更深刻的了解;

　　2.可以適當(dāng)拓展對(duì)“南京大屠殺”的學(xué)術(shù)研究，了解國際上對(duì)“南京大屠殺”的各種觀點(diǎn);

　　3.中國歷史教材關(guān)于“南京大屠殺”的情感價(jià)值觀仍然滲透不足，如何正確處理課標(biāo)?深刻認(rèn)識(shí)這一“暴行”;

　　4.中國歷史教育不應(yīng)著眼于考試，尤其是對(duì)“南京大屠殺”的教學(xué)，更應(yīng)著力于公民教育與素養(yǎng)提升;

　　5.中國部分地區(qū)的有資源條件的學(xué)校在開展歷史教學(xué)時(shí)，除課堂教學(xué)外，最好能就“南京大屠殺”的內(nèi)容開展實(shí)地調(diào)查研究活動(dòng)等體驗(yàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。

　　通過對(duì)這一教學(xué)內(nèi)容的史料進(jìn)行更深一步的開發(fā)，可以讓學(xué)生不忘歷史、正視歷史，在當(dāng)今可以更為理性、客觀、全面地認(rèn)識(shí)和看待日本，這才是史料的教學(xué)價(jià)值。當(dāng)然，教師也要引導(dǎo)學(xué)生比較全面地了解和認(rèn)識(shí)的日本，在不忘那場(chǎng)侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的前提下，也要充分地讓學(xué)生對(duì)日本的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出多元化、復(fù)雜化的趨勢(shì)�？陀^主義史學(xué)理論的引入能很好地使學(xué)生分清什么是真正的歷史，在這種理論指導(dǎo)下的史料教學(xué)也能給自己的情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成帶來很大的影響。

　　總之，充分認(rèn)識(shí)史學(xué)理論在史料教學(xué)中的價(jià)值是運(yùn)用史學(xué)理論進(jìn)行史料教學(xué)的關(guān)鍵，當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到史料教學(xué)要有史學(xué)理論的指導(dǎo)時(shí)，我們才能身體力行地加以運(yùn)用，以提高史料教學(xué)的質(zhì)量。

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