摘要：

　　隨著社會的發(fā)展和人類文明程度的提高，語文學(xué)科的性質(zhì)也不斷地被注入新的內(nèi)容，這也標(biāo)志著語文教學(xué)內(nèi)涵與時俱進。課程標(biāo)準(zhǔn)第一次將“人文性”納入語文性質(zhì)的范疇，順應(yīng)時代發(fā)展的趨勢。本文從幾個方面探討了語文課堂教學(xué)的人文內(nèi)涵及發(fā)展趨向。

　　關(guān)鍵詞：新課改人文性語文教學(xué)

　　課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文新課程的基本特點。”課程標(biāo)準(zhǔn)第一次將“人文性”納入語文性質(zhì)的范疇，順應(yīng)時代發(fā)展的趨勢。深刻理解語文課程的性質(zhì)，有助于全面提高對語文學(xué)科的認(rèn)識，恰當(dāng)運用科學(xué)的教學(xué)方法，準(zhǔn)確把課程改革的理念貫徹在課堂教學(xué)中，切實提高語文教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的語文素質(zhì)和人格修養(yǎng)。

　　因此，語文學(xué)科在教育學(xué)生掌握語言表達的技巧、方法的基礎(chǔ)上，更多體現(xiàn)對學(xué)生人格、個性、精神世界的關(guān)懷，著眼于培養(yǎng)學(xué)生積極健康的情感態(tài)度、正確的價值觀和高尚的審美趣味，具體體現(xiàn)在：

　　一、深人挖掘文本的人文內(nèi)涵，形成課堂教學(xué)的個性化。

　　對課文中人文性的理解，有人認(rèn)為，人文性只存在于一些情感色彩濃厚的文學(xué)作品中，實際上，人文的內(nèi)涵也存在于一般性文章，其中包括一些議論性的文章。因此，著眼發(fā)揮語文學(xué)科對學(xué)生思想感情起熏陶作用的教育功能，深入領(lǐng)會并發(fā)掘深藏在課文字里行間的人文內(nèi)涵，是對語文老師的基本要求。教師應(yīng)先接觸文本，展開與文本的對話，和作者對話，形成自己的感受和見解，發(fā)現(xiàn)閱讀的問題和困惑，然后借助教學(xué)資源，深化自己的一些獨到見解，這個過程可分兩個層次進行。

　　第一：盡量靠進作者，弄清文本告訴我們什么。

　　第二：在文本的啟發(fā)下引發(fā)新的思考。

　　這種思考應(yīng)是具有時代意義與個性特征的。閱讀者只能帶著時代的眼光與之對話，在解讀中賦予作品的時代氣息。人教版七年級上冊第七課“短文兩篇”中《行道樹》有這么一句：“我們的存在只是一種‘悲涼’的點綴�！标P(guān)于這句話教學(xué)用書的解釋把“悲涼”簡單地理解是城市充滿煙塵，這是其真實含義嗎？只有在靠近作者深入解讀，正確把握詞的語境含義及作品的創(chuàng)作意圖后，其深層含義才凸顯出來：默默無聞的無私奉獻者卻得不到別人的體諒、理解，針對這一社會現(xiàn)實，作者借行道樹這一形象，以物喻人，抒發(fā)他們內(nèi)心苦悶和悲涼的情感。只有在深入解讀、引發(fā)思考基礎(chǔ)上設(shè)計的教學(xué)方案、才能針對文本的個性，才能有效地組織課堂教學(xué)，課堂教學(xué)才有自己的創(chuàng)意，有自己的個性，這是實現(xiàn)課堂教學(xué)價值取向的基礎(chǔ)。

　　二、尊重學(xué)生獨特體驗，培養(yǎng)他們獨特的情感和審美情趣。

　　作為學(xué)生，在人生經(jīng)驗，感知視角，思維方式，言語儲備，情感類型等方面的差別，都將會影響乃至制約著他們對文本的接受，導(dǎo)致他們對文本的理解都是獨特的。這種閱讀感受和欣賞體驗的多元性是一種客觀存在，也只有這種多元性才體現(xiàn)課文豐富的人文氣息。那么，教師就不能要求學(xué)生的理解是唯一的，用一成不變的同一答案去約束和要求這種閱讀上的各異，把文本的思想或者教材的思想看成是完全正確的結(jié)論，留給學(xué)生只有被動接受的權(quán)利，容不得與文本相左的思想和觀點。

　　“標(biāo)準(zhǔn)”明確指出：“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐�！币虼�，給學(xué)生個性思考、感悟的空間，尊重學(xué)生獨特的情感體驗是實現(xiàn)課堂教學(xué)價值取向的表現(xiàn)，“標(biāo)準(zhǔn)”還強調(diào)教師“要珍惜學(xué)生獨特的感受，體驗和理解”。當(dāng)學(xué)生提出對問題的理解異于教材，甚至超出了教師對教材多元感悟的范圍時，教師該怎么辦？肯定和包容，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中獨特體驗的尊重。學(xué)生的個別“獨特體驗”是其思維的閃光點，在我教《木蘭詩》的課堂上，在分析木蘭這一形象時，一位學(xué)生提出的問題引發(fā)我的深思：木蘭只能說是舊社會的一個傳統(tǒng)孝女，而不是保家衛(wèi)國的巾幗英雄，這位學(xué)生的理由是：“阿爺無大兒，木蘭無長兄”是木蘭從軍的原因，她是為父分憂，其初衷并非為國出力，愛國從何說起？當(dāng)時，我是驚詫于這位學(xué)生細致深刻的觀察力，只有在仔細、深入閱讀文本才能可形成自己的獨特見解，我們且不說這與教材相左的觀點是對是錯，學(xué)生通過與作品的對話，并將自己的主觀認(rèn)識注入到作品中，深入感悟理解作品的思想情感，這個過程就顯得難能可貴，也值得贊揚。

　　三、在探究問題中，開展多元對話，構(gòu)建和諧的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的人生態(tài)度。

　　課程標(biāo)準(zhǔn)的一個重要理念就是：把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，那么教師如何引導(dǎo)學(xué)生進行有效的課堂學(xué)習(xí)呢？

　　其一：體驗學(xué)習(xí)，當(dāng)教師準(zhǔn)備把一篇課文，一部作品傳授給學(xué)生的時候，其終極目的并不是把自己對課文作品的多元感悟毫無保留地灌輸在學(xué)生的腦袋里，而是通過教師的引導(dǎo)還原為學(xué)生自己對課文作品的多元感悟。作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，不防將對課文，作品感受、欣賞、批評的權(quán)利交給學(xué)生，讓他們在發(fā)現(xiàn)、討論、申辯中張揚個性，發(fā)現(xiàn)自我，從而體驗創(chuàng)造樂趣。

　　其二：“對話”學(xué)習(xí)，對話不僅是學(xué)生與教材對話，更表現(xiàn)在師生對話，生生對話。課堂上，教師可作為一個評判者，對學(xué)生的回答作出恰當(dāng)?shù)脑u價，學(xué)生既做問題的質(zhì)疑者，又做釋疑者，讓學(xué)生在質(zhì)疑和解疑過程中不斷獲取信息，展示自己。在教學(xué)《羚羊木雕》一文時，可依據(jù)情景設(shè)計這樣的問題：“我該不該把爸爸送我的禮物轉(zhuǎn)送給萬芳呢？禮物送出去了能不能要回來呢？”然后把學(xué)生分成贊成與反對兩方，讓學(xué)生展開激烈的評論，各抒己見，在交流中不斷碰撞思維的火花。把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，讓他們在對問題的探究中都有充分展現(xiàn)自我的機會，改變過去“教師帶著知識走向?qū)W生”為現(xiàn)在“老師帶著學(xué)生走向知識”的教學(xué)模式，形成和諧寬松的學(xué)習(xí)氛圍，使課堂充滿生命的活力，這是實現(xiàn)課堂價值取向的重要手段。

　　總之，只有深入領(lǐng)會課改的思想精髓，打破固有的思維定勢，吐舊納新，更新觀念，把課改的精神真正落實到課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上，真正達到理念和價值取向的有效統(tǒng)一。

　　參考文獻：

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　　[2]構(gòu)建語文課堂教學(xué)模式的價值分析 張輝，《文學(xué)教育下半月》：2007年9期。

　　[3]語文課堂及語文課堂教學(xué)探析魏蘭蘭，《中學(xué)語文·大語文論壇》：2008年10期。

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