20世紀(jì)60年代開始，由于各門學(xué)科發(fā)展自身的需要和學(xué)者學(xué)術(shù)興趣的轉(zhuǎn)移，以及社會需求的激勵，跨學(xué)科研究逐步興起。教學(xué)論研究對象和解決問題的復(fù)雜性、綜合性，需廣泛吸收各相關(guān)學(xué)科的理論成果來分析，需跨學(xué)科的合作來解決，于是教學(xué)論跨學(xué)科研究應(yīng)運而生。目前，教學(xué)論跨學(xué)科研究方興未艾。本文就教學(xué)論跨學(xué)科研究的基本內(nèi)涵與特征、教學(xué)論跨學(xué)科研究取得的成就與趨勢、教學(xué)論跨學(xué)科研究產(chǎn)生的困惑及超越的路徑進(jìn)行初步的探討。

　　一、教學(xué)論跨學(xué)科研究的內(nèi)涵與特征

　　跨學(xué)科（interdisciplinarity），學(xué)界亦稱“交叉學(xué)科”，該詞源于20世紀(jì)20年代的美國�？鐚W(xué)科最初只是在一般字面意義上使用，隨著研究的深入，由原來的多種理解逐步趨向較為穩(wěn)定的公認(rèn)的含義。就學(xué)術(shù)含義而言，跨學(xué)科至少可以具有或引申出三層不同的含義：一是指打破學(xué)科壁壘，把不同學(xué)科理論或方法有機地融為一體的研究或教育活動。[1]這是跨學(xué)科的基本含義。二是指包括眾多的跨學(xué)科學(xué)科在內(nèi)的學(xué)科群。從這個意義上說，跨學(xué)科學(xué)科不是一門學(xué)科，而是所有具有交叉（跨學(xué)科）特點的學(xué)科的總稱，通常被稱為交叉科學(xué)。三是指一門以研究跨學(xué)科的規(guī)律和方法為基本內(nèi)容的高層次學(xué)科，確切地說，可以稱為“跨學(xué)科學(xué)”或“科學(xué)交叉學(xué)”。目前在國外學(xué)者中較為公認(rèn)的“跨學(xué)科”的含義是指對于典型學(xué)科之間的問題的研究。西方學(xué)者G。伯杰在經(jīng)合組織（OECD）出版的《跨學(xué)科——大學(xué)的教學(xué)和科研問題》文集中對跨學(xué)科作了較為詳細(xì)的詮釋，指出跨學(xué)科是兩門或兩門以上學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從思想的簡單交流到學(xué)術(shù)觀點、方法、程序、認(rèn)識、術(shù)語和各種數(shù)據(jù)的相互整合，以及在一個相當(dāng)大的領(lǐng)域內(nèi)組織的教育、研究。20世紀(jì)60年代開始，由于各門學(xué)科發(fā)展自身的需要和學(xué)者學(xué)術(shù)興趣的轉(zhuǎn)移，以及社會需求的激勵，迅速掀起了跨學(xué)科研究（Interdisciplinary Studies，IDS）的熱潮，并于70年代在法國召開了首屆跨學(xué)科問題國際研討會。跨學(xué)科研究被界定為：“回答一個問題、解決一個問題或者選擇一個話題的過程，這些問題或主題用一門學(xué)科或?qū)�業(yè)來處理可能顯得太寬泛和復(fù)雜……跨學(xué)科研究吸收各學(xué)科的觀點并通過建構(gòu)一種更全面的看法來綜合它們的視野。在這種方式下，跨學(xué)科研究不是一種簡單的補充，而是學(xué)科的補足和修正�！盵2]這是對跨學(xué)科研究比較有代表性的界定。其余的界定，如德國著名跨學(xué)科研究專家米特斯特拉斯教授認(rèn)為：“跨學(xué)科研究是一個持續(xù)的學(xué)科間的合作，一方面涉及了一個超越學(xué)科界限的科學(xué)研究和科學(xué)工作的形式，另一方面也是學(xué)科內(nèi)部的相關(guān)知識和相關(guān)研究的準(zhǔn)則，是學(xué)科間就單一學(xué)科無法解決的問題的合作�！盵3]美國國家科學(xué)院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院指出：“跨學(xué)科研究是團隊或者個人整合來自多學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論，解決某一學(xué)科和研究領(lǐng)域內(nèi)不能解決的問題�！盵4]我國跨學(xué)科研究專家劉仲林認(rèn)為：“跨學(xué)科研究是科研主體在科學(xué)劃分的基礎(chǔ)上，打破不同學(xué)科之間的界限，跨越不同研究領(lǐng)域而進(jìn)行的一種科學(xué)創(chuàng)造活動，是解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問題和社會問題而達(dá)到不同學(xué)科相互滲透的一個重要手段�！盵5]盡管國內(nèi)外許多學(xué)者對跨學(xué)科研究提出了自己的見解，對跨學(xué)科研究的概念表述不盡相同，但其本質(zhì)和要義是明確的，即跨學(xué)科研究是來自兩個或兩個以上學(xué)科的研究人員組成的科研團隊，運用多學(xué)科的理論與方法，來解決綜合的、復(fù)雜的、單一學(xué)科難以解決的問題的一種研究范式。

　　教學(xué)論研究對象和解決問題的復(fù)雜性、綜合性，呼喚教學(xué)論跨學(xué)科研究的產(chǎn)生。教學(xué)論跨學(xué)科研究，指謂以教學(xué)論的研究對象為特定領(lǐng)域，跨越學(xué)科之間傳統(tǒng)邊界，引進(jìn)與借用其他學(xué)科的理論或方法，從新的視角、新的方法對教學(xué)理論與實踐問題進(jìn)行全面、綜合、系統(tǒng)、深入探討的一種研究范式。教學(xué)論跨學(xué)科研究既是教學(xué)論和其他學(xué)科跨越邊界進(jìn)行研究取得的結(jié)果，也是教學(xué)論研究領(lǐng)域迫切需要新的理論與方法以求拓展與突破的結(jié)果。教學(xué)論跨學(xué)科研究具有如下三個基本特征：第一，教學(xué)論跨學(xué)科研究具有綜合性�？陀^事物本身是一個聯(lián)系的整體，任何事物都不能離開其他事物孤立地存在于一個封閉的系統(tǒng)中，科學(xué)的發(fā)展要求人們研究問題的方法具有高度的綜合性。跨學(xué)科研究為解決人類面臨的各種綜合性、復(fù)雜性問題提供了新的路徑。教學(xué)論研究的問題是綜合和復(fù)雜的，是任何單一科學(xué)不可能對它分析透徹的，更不能對它提供完整的科學(xué)的解決方案。正因為如此，教學(xué)論研究也就走綜合性、復(fù)雜性問題解決的新路徑——從單學(xué)科研究發(fā)展到跨學(xué)科研究。第二，教學(xué)論跨學(xué)科研究具有互融性。教學(xué)論跨學(xué)科研究中，教學(xué)論研究者一方面站在自己的學(xué)科立場上，努力保衛(wèi)自身所在的學(xué)科領(lǐng)地，另一方面又極力地向外擴展自身的學(xué)科疆界。擴展的結(jié)果是，教學(xué)論原有的學(xué)科邊界被打破了，教學(xué)論與相關(guān)學(xué)科之間相互融合，體現(xiàn)“你中有我，我中有你”的互融性樣態(tài)。如與哲學(xué)的融合，就有與本體論、價值論、知識論、實踐論的互融性；如與系統(tǒng)科學(xué)的融合，就有與系統(tǒng)論、信息論、控制論的互融性；與相關(guān)橫向?qū)W科的融合，就有與政治學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)、環(huán)境學(xué)、信息技術(shù)學(xué)的互融性。第三，教學(xué)論跨學(xué)科研究具有很強的實踐性。當(dāng)代跨學(xué)科研究，尤其是社會科學(xué)和自然科學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科研究，是適應(yīng)科技、經(jīng)濟和社會綜合發(fā)展需要的產(chǎn)物。大量事實表明，它能卓有成效地解決現(xiàn)實發(fā)展中所提出的、已經(jīng)或可能面臨的綜合性問題。現(xiàn)代教學(xué)論所面臨的迫切的重大實踐問題，大多是需要跨學(xué)科的理論和方法來研究與解決的復(fù)雜問題。單舉新課程背景下新型師生關(guān)系的建構(gòu)這一問題為例，該問題域已經(jīng)從原來由單一教學(xué)論學(xué)科來解決，發(fā)展到了由多個學(xué)科的共同研究，這些學(xué)科涉及哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科。教學(xué)論跨學(xué)科研究主要是為解決教學(xué)實踐問題的決策服務(wù)的，具有很強的解決綜合、復(fù)雜的教學(xué)實踐問題的能力，是教學(xué)論跨學(xué)科研究的活力。

　　二、教學(xué)論跨學(xué)科研究的成就與趨勢

　　近30年來，我國教學(xué)論跨學(xué)科研究取得了重大的歷史性的成就，教學(xué)論學(xué)科呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢。教學(xué)論跨學(xué)科研究促進(jìn)了教學(xué)論學(xué)科走向成熟和體系化，現(xiàn)代教學(xué)論正在由一門學(xué)科發(fā)展成為一個龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群，而且提高了對教學(xué)實踐的解釋力和指導(dǎo)作用，促進(jìn)了教學(xué)改革的深入、健康發(fā)展。

　　（一）教學(xué)論研究找到新學(xué)科視角的支持與論證，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)不斷拓展

　　由于傳統(tǒng)意義上學(xué)科邊界的存在，以往關(guān)于教學(xué)論的研究，視野相當(dāng)狹窄，往往只是以教育學(xué)或心理學(xué)為理論依據(jù)，探討了教學(xué)諸要素及其之間的關(guān)系，這不僅束縛了教學(xué)理論與實踐研究者的思維，而且使得教學(xué)論研究過于片面和局限，難以從一個更廣闊的視野來審視本學(xué)科的發(fā)展。在跨學(xué)科研究興起之際，教學(xué)論研究也順應(yīng)這種新的研究取向，從多個視角來關(guān)注對教學(xué)論領(lǐng)域有：請記住我站域名重要影響的相關(guān)學(xué)科新成就的研究。如對哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、腦科學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域最新研究成果的關(guān)注。通過跨越學(xué)科邊界，打破學(xué)科壁壘，教學(xué)論與其他學(xué)科攜手合作，不僅在量上擴充了教學(xué)論的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而且使教學(xué)論在質(zhì)上得到新的提高，也使教學(xué)論通過其他有關(guān)理論、學(xué)說成就的吸收與借鑒，拓寬與充實了教學(xué)論賴以建立的理論基礎(chǔ)，有助于教學(xué)基本理論的豐富與完善。譬如，教學(xué)論跨社會學(xué)研究“揭示并研究教學(xué)活動的社會性，在理論上，將有助于彌補原來教學(xué)論研究在這方面沒能展開和具體研究的不足，從而在揭示教學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上如實地說明教學(xué)活動的豐富個性。揭示并研究教學(xué)活動的社會性，將教學(xué)活動的研究置于歷史唯物主義的基礎(chǔ)之上，就可能克服種種脫離社會歷史實踐的機械唯物主義和唯心主義傾向，克服自然化、個體化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向，使教學(xué)活動成為具體的、歷史的人所參與的社會活動，并具有高效性、發(fā)展性�！盵6]（17）又如，教學(xué)論跨文化學(xué)研究運用文化學(xué)的理論來探討教學(xué)過程的本質(zhì)、特性和規(guī)律，將文化學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)實踐的具體情境之中，揭示教學(xué)與文化、文化變遷與教學(xué)變革、教學(xué)變革過程中的文化沖突與適應(yīng)及多元文化與教學(xué)等的關(guān)系，使教學(xué)論研究在“教學(xué)與文化”的并列關(guān)系之外，又開辟了一種研究領(lǐng)域，即教學(xué)不只是文化傳承的生命機制，而且教學(xué)本身就是文化，就具有文化性。而文化本身是豐富的，所以教學(xué)從而也被賦予了新的內(nèi)涵和使命。在這個概念下，教學(xué)中的一切現(xiàn)象、一切人、一切生存狀態(tài)和行為方式都可以運用文化學(xué)的理論來詮釋；教學(xué)中的一切問題都可以站在文化學(xué)的視角進(jìn)行審視，文化學(xué)為教學(xué)論的研究提供了理論支撐。[7]概言之，教學(xué)論跨學(xué)科研究，促使教學(xué)論與其他學(xué)科“聯(lián)姻”，有助于拓展與豐富教學(xué)論的研究領(lǐng)域，為教學(xué)論研究提供了一個新的學(xué)科視角的支持與論證，促進(jìn)教學(xué)論學(xué)科基礎(chǔ)的不斷拓展。

　�。ǘ�）教學(xué)論學(xué)科走向成熟和體系化，教學(xué)論形成龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群

　　隨著跨學(xué)科交流與合作得到充分發(fā)展，多學(xué)科方法借鑒、移植與改造被大量吸收到教學(xué)論方法體系中，教學(xué)論與其他學(xué)科的相互聯(lián)系、相互滲透日益加強，教學(xué)論在分化的基礎(chǔ)上出現(xiàn)高度綜合的趨勢。“跨學(xué)科研究是科學(xué)綜合化發(fā)展的一個具體體現(xiàn)，近代和現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展史表明，科學(xué)上的重大突破、新的生長點乃至新學(xué)科的產(chǎn)生，常常在不同的學(xué)科彼此交叉和相互滲透的過程中形成�！盵8]教學(xué)論跨學(xué)科研究促使大量新興的教學(xué)論交叉、邊緣學(xué)科的產(chǎn)生，使教學(xué)論學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)前所未有的“叢林”階段，其主要表現(xiàn)在兩個方面。一是與哲學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的綜合，產(chǎn)生了教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)價值論、教學(xué)認(rèn)識論、教學(xué)實踐論、教學(xué)知識論、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等，如北京師范大學(xué)教育系編《教學(xué)認(rèn)識論》（1988年）、周浩波和遲艷杰著《教學(xué)哲學(xué)》（1993年）、顧泠沅著《教學(xué)實驗論》（1994年）、王策三主編《教學(xué)實驗論》（1998年）、李長吉著《教學(xué)價值觀念論》（2004年）、潘洪建著《教學(xué)知識論》（2004年）、張鐵明著《教學(xué)信息論》（1990年）、崔含鼎和梁仕云著《現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)工程模式論》（2000年）等。二是與相關(guān)橫向?qū)W科的綜合、交叉和滲透，分化出諸如教學(xué)論史、教學(xué)社會學(xué)、教學(xué)文化學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)管理學(xué)、教學(xué)美學(xué)、教學(xué)環(huán)境學(xué)、教學(xué)病理學(xué)、教學(xué)生態(tài)學(xué)等邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科，如董遠(yuǎn)騫著《中國教學(xué)論史》（1998年）、李定仁主編《教學(xué)思想發(fā)展史略》（2004年）、吳康寧等著《課堂教學(xué)社會學(xué)》（1999年）、郭華著《教學(xué)社會性之研究》（2002年）、張大均主編《教學(xué)心理學(xué)》（1997年）、吳重光主編《教學(xué)心理》（2001年）、胡斌武著《教學(xué)倫理探究》（2005年）、歐陽超著《教學(xué)倫理學(xué)》（2008年）、黃兆龍主編《教學(xué)管理學(xué)》（1992年）、鐘以俊著《教學(xué)美學(xué)》（1992年）、張相輪和錢振勤著《教學(xué)美學(xué)》（1998年）、汪劉生著《教學(xué)美學(xué)》（2004年）、田慧生著《教學(xué)環(huán)境論》（1996年）、石鷗著《教學(xué)病理學(xué)》（1999年）等。[9]教學(xué)論與其他學(xué)科綜合而不斷產(chǎn)生新的交叉、邊緣學(xué)科，為教學(xué)論的現(xiàn)代研究開辟了新視角、新方法。亦即，教學(xué)論運用其他學(xué)科的概念、范疇與方法，從不同視角對教學(xué)進(jìn)行研究，建立起以教學(xué)為對象的多學(xué)科形態(tài)，并盡可能在這些學(xué)科研究的基礎(chǔ)上綜合、抽象、概括，建構(gòu)出與教學(xué)整體相適應(yīng)的教學(xué)理論。[10]概言之，適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的新趨勢，教學(xué)論將與越來越多的學(xué)科“聯(lián)姻”，并從中不斷吸取營養(yǎng)，充實與完善自身理論體系。通過與其他學(xué)科“聯(lián)姻”，現(xiàn)代教學(xué)論正在由一門學(xué)科發(fā)展成為一個龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群。

　�。ㄈ�）提高對教學(xué)實踐的解釋力和指導(dǎo)作用，促進(jìn)教學(xué)改革的深入發(fā)展

　　跨學(xué)科研究既包括對本身發(fā)展所需的理論、方法論和技術(shù)方法的基礎(chǔ)研究，也包括解決復(fù)雜的實際問題或戰(zhàn)略問題的應(yīng)用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨學(xué)科研究的發(fā)展?fàn)顩r表明，跨學(xué)科的應(yīng)用研究主要是為解決實際問題的決策服務(wù)的。[11]教學(xué)論跨學(xué)科研究不但拓展了教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ)，完善了教學(xué)論學(xué)科理論體系的建設(shè)，而且提高了對教學(xué)活動及其教學(xué)改革實踐的解釋力和指導(dǎo)作用。因為作為社會中的一個子系統(tǒng)，教學(xué)活動是錯綜復(fù)雜的，教學(xué)改革必然會受到政治、經(jīng)濟、文化等方面的影響與制約，需廣泛吸收政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論成果，唯有如此，方能正確揭示教學(xué)活動的本質(zhì)與規(guī)律，方能對教學(xué)改革中取得的成就、產(chǎn)生的問題及其成因進(jìn)行全面、綜合的詮釋。教學(xué)與社會諸要素是息息相關(guān)的，從社會學(xué)的視界來透視教學(xué)活動，“就可能對種種不合理的現(xiàn)象進(jìn)行解釋、找到原因并加以克服，就能夠使教師與學(xué)生心情舒暢、生動活潑地把教學(xué)活動作為他們整個社會生活的有機組成部分，真正使教學(xué)活動成為現(xiàn)實的人的活生生的活動�！盵6]（17）教學(xué)又與文化有著千絲萬縷的關(guān)系。從深層意義上說，教學(xué)改革就是文化的變革。教學(xué)改革使得教學(xué)活動中涌現(xiàn)出許多新的問題，其中蘊含著更多文化學(xué)層面的問題。揭示并研究教學(xué)活動中的文化性，就可能對教學(xué)實踐中呈現(xiàn)的種種問題進(jìn)行全面、合理的詮釋，對教學(xué)改革中的文化現(xiàn)象進(jìn)行積極的省思，高屋建瓴，努力提高對文化的適應(yīng)能力，這于教學(xué)改革大有裨益。譬如，教師在教學(xué)中面臨的文化沖突與適應(yīng)問題。新的教學(xué)理念與教學(xué)行為使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中，即形成了教學(xué)改革中的文化沖突問題。在教學(xué)中要考慮作為一種文化的教學(xué)思想和教學(xué)方法，與社會政治文化、家庭倫理文化、教學(xué)文化以及人們習(xí)慣的教學(xué)行為方式之間的適應(yīng)問題。教學(xué)改革的過程是一個文化變遷的過程，只有從文化建設(shè)和改革的高度來透視與設(shè)計教學(xué)改革，才能夠收到實質(zhì)性的效果。從文化學(xué)的視閾來審視當(dāng)下我國教學(xué)變革的背景、動因、目的和制約因素，對教學(xué)場域中呈現(xiàn)的新問題進(jìn)行深層文化思考，從而會做出新的解釋和得出新的結(jié)論，有助于教學(xué)改革的進(jìn)一步展開與深化。此外，教學(xué)改革的發(fā)動、教學(xué)改革內(nèi)容的選定、教學(xué)改革政策的制定等均與政治、經(jīng)濟、信息技術(shù)等密切相關(guān)的。因此，要全面綜合地解讀教學(xué)改革，還得要有政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等多學(xué)科、多維度的視野。概言之，教學(xué)論跨學(xué)科研究有助于人們從多維度、多視角探索教學(xué)活動的客觀規(guī)律，綜合全面地詮釋教學(xué)改革中呈現(xiàn)的復(fù)雜問題，從而使人們對教學(xué)這一社會現(xiàn)象的認(rèn)識更加全面、更加深刻，也促進(jìn)了教學(xué)改革實踐的深入、健康發(fā)展。[12]

　　三、教學(xué)論跨學(xué)科研究的困惑與超越

　�。ㄒ唬┖唵伟嵊闷渌麑W(xué)科原理概念而成了其他學(xué)科的“領(lǐng)地”之困惑與超越

　　在跨越學(xué)科邊界中，教學(xué)論吸收了其他學(xué)科的營養(yǎng)，拓展與充實了自身賴以建立的理論基礎(chǔ)。然而，在引用與借鑒其他學(xué)科的研究成果時，存在簡單套用與搬用其他學(xué)科的原理概念之嫌，如用馬克思主義人的全面發(fā)展理論闡述教學(xué)目的，用哲學(xué)價值論闡釋教學(xué)價值，用哲學(xué)認(rèn)識論闡釋教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)識論，用哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)的主體理論、交往理論、對話理論等來闡釋教學(xué)主體論和師生關(guān)系，等等。教學(xué)論研究成了哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的概念加上教學(xué)現(xiàn)象的描述，教學(xué)論成了“套著其他學(xué)科外殼的應(yīng)聲蟲”。在其他學(xué)科面前，教學(xué)論失去了自我，成了地道的“應(yīng)聲蟲”。下面著重以“教學(xué)論的哲學(xué)思考”為例對教學(xué)論跨學(xué)科研究中出現(xiàn)的這種形象進(jìn)行專門的分析。

　　在教學(xué)論跨學(xué)科研究中，出現(xiàn)了一個非常明顯的偏向——哲學(xué)化的傾向，教學(xué)論的每一方面的研究幾乎都進(jìn)行了“哲學(xué)的思考”，教學(xué)論論文中充斥著大量的哲學(xué)術(shù)語，比如主體性、主體間性、主要矛盾、存在、意識、相互聯(lián)系、相互依存、相互促進(jìn)、生命、價值等概念常見于我們的教學(xué)論論文之中。“不僅文體的表述上有哲學(xué)化傾向，甚至研究的主題也隨哲學(xué)而變。我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的情形：哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)何事成為熱點的時候，教育學(xué)領(lǐng)域往往會隨之，如哲學(xué)領(lǐng)域熱衷于探究人的本質(zhì)問題時，教育研究領(lǐng)域中的教育本質(zhì)熱便成為時髦；而當(dāng)哲學(xué)研究轉(zhuǎn)向主體性研究的時候，教育學(xué)領(lǐng)域的主體性熱也成為自然。這些所謂的哲學(xué)思考，先是大段闡述相關(guān)的哲學(xué)理論，然后對教育學(xué)的啟示進(jìn)行‘簡要概括’，就匆匆結(jié)尾。有的教育學(xué)學(xué)者聲稱自己從不看教育學(xué)方面的書，主要看哲學(xué)或其他學(xué)科的書，并以此為榮�！盵13]這種機械套用和隨意拼湊，只能造成教學(xué)論中的一些概念含義不清，一些命題自相矛盾。有的學(xué)者尖銳地指出，看起來教學(xué)論內(nèi)容豐富，但認(rèn)真分析起來，又缺少自己的東西，教學(xué)論成了其他學(xué)科的“領(lǐng)地”。[14]這樣會導(dǎo)致教學(xué)論與其他學(xué)科邊界不清晰，模糊了教學(xué)論學(xué)科的研究對象和關(guān)系，影響了教學(xué)論學(xué)科研究對象的獨立性。

　　我們不能否認(rèn)教學(xué)論研究要遵循馬克思主義的哲學(xué)原理，也要吸收相關(guān)學(xué)科的理論成果，但并非機械地拼湊其他學(xué)科的概念和命題。在未來教學(xué)論跨學(xué)科研究中，要進(jìn)一步強化對相關(guān)學(xué)科的引進(jìn)與移植中的消化和融合的工作，應(yīng)善于從各門科學(xué)產(chǎn)生的各種新理論、新方法中抽取合理的內(nèi)核。在移植這些理論時決不能簡單地拿來，以致喪失了“教學(xué)”的特性，而是要通過一番重新的改造與制作，使之進(jìn)一步教育科學(xué)化。[15]事實上，教學(xué)論研究同樣也能夠成為一門有理論、有深度的專業(yè)研究，關(guān)鍵就看我們的研究能否保持自身的特色，能否發(fā)掘出屬于自己的東西，同時又能夠吸取其他學(xué)科的知識養(yǎng)料而為我所用。若是教學(xué)論能夠在吸收其他學(xué)科優(yōu)點的同時保持自身的獨特性，那么教學(xué)論的領(lǐng)地不但不會被其他學(xué)科所“占領(lǐng)”，而且自己的“專屬領(lǐng)地”也會隨之形成。

　　（二）喪失自己學(xué)科獨立性而與其他學(xué)科任意拼湊的偏向之困惑與超越

　　通過跨學(xué)科研究，教學(xué)論與其他不同的學(xué)科彼此交叉綜合，有利于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的重大突破，培育新的生長點，產(chǎn)生新的分支學(xué)科。但是，在教學(xué)論跨學(xué)科研究中，也出現(xiàn)令人困惑的問題，即教學(xué)論與其他學(xué)科任意拼湊的“新學(xué)科”層出不窮，有人疑問存在“任意”的跨學(xué)科偏向。恩格斯在《反杜林論》中曾指出：“近來在德國，天體演化學(xué)、自然哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等體系，雨后春筍般地生長起來。最蹩腳的哲學(xué)博士，甚至大學(xué)生，不動則已，一動至少就要創(chuàng)造一個完整的‘體系’。”[16]此處，恩格斯嚴(yán)厲批判以杜林為典型代表的以人為杜撰的邏輯范疇牽強推演為基礎(chǔ)的非科學(xué)體系。這種體系脫離實踐，缺乏實際內(nèi)容，純屬概念游戲，恩格斯稱之為“幼稚病”。反觀當(dāng)下猛然迸發(fā)的為數(shù)眾多的教學(xué)論分支學(xué)科體系，我們可以發(fā)現(xiàn)，恩格斯所嚴(yán)厲批判的“幼稚病”極其嚴(yán)重地存在于我們的教學(xué)論研究中。近幾十年來，新創(chuàng)立的教學(xué)論的“新學(xué)科”已達(dá)五十余種，而且還在不斷地增加。教學(xué)論的“新學(xué)科”是否成立，并不在于人們把自己的著作名之為“論”或冠之以“學(xué)”，而在于真正對相應(yīng)的內(nèi)容做出深刻的研究。然而，很多人沒有長期從事有關(guān)學(xué)科的研究，他們選擇這門學(xué)科，或是教學(xué)需要，或是為了評職稱，或是為了獲得“某學(xué)科創(chuàng)始人”的美名。我們當(dāng)然也不否定其中有一些真正的深入研究，也并不是說對這些領(lǐng)域不應(yīng)研究，而是說，在對相應(yīng)內(nèi)容未作長期深入研究的情況下，是不能建立學(xué)科體系的，勉強建了起來，有名無實，是不可能成功的，猶如一個早產(chǎn)的怪胎兒，將不可能健康發(fā)展。[17]學(xué)科不是多門學(xué)科的簡單拼湊堆積，而是多學(xué)科依存于內(nèi)在邏輯關(guān)系聯(lián)結(jié)滲透形成的新學(xué)科。在建立教學(xué)論新學(xué)科的基本理念、范疇系統(tǒng)、邏輯推理、理論框架等還不明晰、不成熟的情況下，倉促拼湊教學(xué)論的新學(xué)科體系，不免陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”，[18]顯然是犯了恩格斯所嚴(yán)厲批判的“幼稚病”。

　　任何一門學(xué)科都有自己獨特的研究對象，都有自己獨特的概論和范疇，跨學(xué)科不是幾門學(xué)科的隨意拼湊，而必須具有系統(tǒng)化、規(guī)范化了的經(jīng)過反復(fù)驗證的理論體系。在未來教學(xué)論跨學(xué)科研究中，要確立起教學(xué)論獨特的研究對象，形成教學(xué)論獨特的概念系統(tǒng)，建構(gòu)起教學(xué)論嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系。早在1806年，赫爾巴特就在其名著《普通教育學(xué)》中發(fā)出吶喊：“假如教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，并進(jìn)而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險：像偏僻的、被人占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多。任何科學(xué)只有當(dāng)其嘗試用自己的方式并與其臨近科學(xué)一樣有力地說明自己方向的時候，它們之間才能產(chǎn)生取長補短的交流�！盵19]任何一門學(xué)科的獨立存在都必須有自己獨特的研究范疇和體系，更要有自己研究的基本問題。只有確立起研究的基本問題，并進(jìn)而確立出獨特的研究對象，學(xué)科的獨立性和穩(wěn)定性才能體現(xiàn)出來。為此，未來教學(xué)論跨學(xué)科研究要確立起各學(xué)科的基本問題，確定出特有的研究對象，逐步形成獨特的概念系統(tǒng)和運用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，建構(gòu)起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系，逐步提高學(xué)科的專業(yè)化水平，在不斷完成解釋、指導(dǎo)和預(yù)測教學(xué)實踐的歷史使命過程中，不斷增強其獨立性。[20]

　�。ㄈ�）研究領(lǐng)域擴展不顧教學(xué)實踐需要而成了一盤散沙式的研究之困惑與超越

　　教學(xué)論跨學(xué)科研究，雖然綜合運用了其他學(xué)科的一些理論來解釋與指導(dǎo)教學(xué)實踐，提高了對教學(xué)實踐的解釋力和指導(dǎo)作用，但是，在紛紛引介其他學(xué)科的眾多理論成果、開辟教學(xué)論研究領(lǐng)域的同時，卻忽視了對教學(xué)實踐需要的考慮，各自所持的觀點與教學(xué)實踐互無聯(lián)系，猶如一盤散沙。這種現(xiàn)象具體表現(xiàn)在如下兩個方面：一是純粹概念研究。不少教學(xué)論研究者熱衷于某學(xué)科純粹理論去做抽象研究，用某一學(xué)科的概念、范疇、理論去詮釋教學(xué)中的相關(guān)問題，在這種演繹中，常�？吹降氖嵌嗌儆行┬庐惖�又似曾相識的名詞、術(shù)語，但到底說明了哪些教學(xué)現(xiàn)象，解釋了哪些教學(xué)問題，對教學(xué)實踐又有何意義和價值，卻不甚明了。大量的研究僅僅停留于抽象、籠統(tǒng)的理論層面，教學(xué)論中的許多現(xiàn)實問題在一定程度上被“束之高閣”了。[21]二是用外來的理論去詮釋中國實踐。一旦理論要聯(lián)系實踐時，教學(xué)論研究者還需要思考自己是在用什么樣的理論來把握中國的教學(xué)實踐的。當(dāng)下有一種典型的做法，就是用外來的尤其是西方的一些理論來詮釋中國的教學(xué)實踐。但是，這在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多國外的理論被原封不動地移植過來，沒有經(jīng)過消化、吸收，隨后或束之高閣，或被不加審視地生搬硬套，以致對我國的教學(xué)實踐沒有起到應(yīng)有的作用。譬如對話教學(xué)，雖然許多研究者運用哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)的相關(guān)理論闡述了其含義、本質(zhì)、意義、形式等，但是基本上是屬于理論假設(shè)階段，這些假設(shè)基本上依據(jù)西方的一些理論展開的在“書齋”里苦思冥想的產(chǎn)物，而至于課堂中的對話究竟對學(xué)生的認(rèn)識變化、意義理解、知識建構(gòu)產(chǎn)生什么影響，又是以什么的方式、機制來影響的，則缺乏具體的實踐基礎(chǔ)。概言之，在教學(xué)論跨學(xué)科研究中，我國教學(xué)研究在理論建設(shè)方面取得了一定的成果，但是研究未能很好地考慮教學(xué)實踐的需要，并未以教學(xué)實際問題的解決為旨?xì)w，這種與教學(xué)實踐互無聯(lián)系的一盤散沙式的研究，對教學(xué)實踐中提出的許多問題置若罔聞，使得教學(xué)理論與實踐成了“兩張皮”。

　　教學(xué)論研究領(lǐng)域的擴展是在主要問題解決之后的不斷深入與擴展，而不是互無聯(lián)系的一盤散沙式的研究；對于教學(xué)論研究擴展哪些領(lǐng)域，并不是只憑研究者的興趣或相關(guān)學(xué)科的進(jìn)展，而是首先要考慮，教學(xué)實踐最需要的是什么，教學(xué)實踐向教學(xué)理論提出了什么樣的問題，教學(xué)論在自身的發(fā)展過程中又遇到了什么問題。對于這些問題的解決，才是教學(xué)論研究領(lǐng)域擴展的合理性前提。不顧教學(xué)實踐的需要、不顧教學(xué)理論發(fā)展的內(nèi)在邏輯，而一味地擴展所謂的研究領(lǐng)域，可能會造成教學(xué)理論的虛幻，造成脫離教學(xué)實際的玄思清談以及對教學(xué)實踐的漠視。[22]筆者認(rèn)為，在未來的教學(xué)論跨學(xué)科研究中，我們不應(yīng)只滿足于一個新研究領(lǐng)域的開創(chuàng)，而要緊密聯(lián)系教學(xué)實踐，對每一個研究主題或研究領(lǐng)域各個擊破，使之系統(tǒng)化、深入化，從而能更好地把握教學(xué)問題的實質(zhì)，以形成盡可能完備的教學(xué)理論來指導(dǎo)教學(xué)實踐，以解決教學(xué)實踐中亟待解決的各種實際問題

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