隨著基礎教育課程改革推進，教師角色在以學生為主體的教育理念下發(fā)生了重大的變化，對教師的素質(zhì)和能力也提出了更高的要求，怎樣提高課堂教學的有效性，怎樣增強學生的主體性等成為我們函需解決的問題。有效的課堂提問是實現(xiàn)教學高效的重要途徑。陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問�！备挥兴囆g性的課堂提問，有利于激發(fā)學生積極思考，順利地實現(xiàn)教學目標，提高教學質(zhì)量。

　　在閱讀教學中，師生之間常常是通過對話來完成對文本的閱讀與理解的，教師憑其知識積累和生活體驗等設計教學過程，而學生的知識積累和生活體驗與教師有差距，如果忽視二者之間的“落差”，教師自以為教學提問設計很有層次性、系統(tǒng)性，學生通過回答問題就能領悟課文精髓，而常常事實上可能的情況是：學生雖然在課堂上不斷地回答教師的問題，但結(jié)果是課文閱讀淺表化，理解碎片化。

　　下面，我結(jié)合自己兩次執(zhí)教《鞏乃斯的馬》（語文出版社高中必修教材第二冊）的實踐，談談閱讀教學提問的有效性。

　　2009年9月，我作為一線教師參加河南省高中語文優(yōu)質(zhì)課大賽時，所抽課題為《鞏乃斯的馬》。我是這樣設計閱讀教學提問的。

　　1閱讀全文，找出描寫鞏乃斯的馬的精彩語句，將自己最喜歡的一句推薦給大家。

　　2尋找文眼。

　　3梳理思路。開頭用牛、駱駝、驢等“比較引出”，收尾“聯(lián)想議論”馬和我們的民族。構(gòu)思匠心獨運又渾然天成，作者為鞏乃斯的馬精心構(gòu)建了草原般遼闊的舞臺。那么，文章主體部分鞏乃斯的馬會有什么精彩表現(xiàn)呢？

　　4找出文章中哪些語段哪些場面描寫充分表現(xiàn)出鞏乃斯馬的進取、崇高、力與美。

　　5鑒賞雪夜縱馬的場面。然后找出描寫馬的狂奔和人的心情的詞語，找出作者的感受，總結(jié)所寫馬的特征。

　　6鑒賞萬馬奔騰的場面。然后分別找出描寫草原暴雨、描寫群馬奔跑、描寫形形色色的馬奔跑的句子； 找出文中運用排比、比喻等修辭手法的句子；寫出馬群怎樣的氣勢？作者感受到什么使他“終身受用不盡”？

　　7學習馬的精神，獲得人生感悟。鞏乃斯的馬讓你感受思考了什么？它給了你什么樣的人生啟迪？結(jié)合自己的學習體會、生活經(jīng)歷、人生經(jīng)驗寫出自己的感受。

　　賽場上，我將這七個問題分置在“整體感知’川鑒賞場面”“拓展延伸”三個環(huán)節(jié)、七張幻燈片上依次呈現(xiàn)，學生每回答完一個問題就把下一個問題展示給學生。在我的教學設計中，希望讓評委和聽課教師看到學生在課堂上有自主學習、合作學習、探究學習，感受到我的教學基本功，認同我的掌控課堂的能力。課堂上，學生書聲朗朗，依靠幾名積極發(fā)言的同學和我的“循循善誘”，講課得以比較順利地進行，我也獲得了一等獎。但是“為什么回答問題的總是那幾名學生？”“為什么一節(jié)課上學生在不斷重復回答文中精彩語句？”等問題時常會在腦海中閃現(xiàn)，我想突破困惑。

　　201*年10月，作為鶴壁市高中語文教研員，我為全市“教改大課堂”暨生命課堂展評上示范課，大會指定講《鞏乃斯的馬》。重新審視當初的省優(yōu)質(zhì)課，整堂課的問題設計表面看起來層層推進，全面系統(tǒng)，其實存在很多問題。

　　學習目標有三：

　　①通過有感情誦讀課文，深入體會作者情感。

　　②尋找文眼，學習鑒賞場面描寫。

　　③探究課文，領悟鞏乃斯馬的精神，獲得人生啟迪。

　　似乎明確具體地體現(xiàn)了知識、情感、能力目標，實際上忽視了“馬的精神”與“人的情感”的統(tǒng)一，作者飽含深情贊美鞏乃斯的馬的精神被無形割裂了；提問缺乏系統(tǒng)性，指向不明晰，如1，4，6問題交叉重疊，造成學生對精彩語句重復尋找、品讀；提問偏重封閉性，如2，3，4，5，6提問時，給學生設定框架，對回答的內(nèi)容有一定限制，雖然沒有用“是不是”“對不對”這樣的形式提問，但學生只能按照指定的思路去回答問題，答案唯一；預設性提問一統(tǒng)天下，整堂課始終按預先設計的1—7題提問推進，不敢越雷池一步，為達到預設的程序，千方百計誘導學生“入套”，忽視了生成性提問，七張幻燈片上相繼呈現(xiàn)七個問題，顯示問題后沒有停頓或短暫停頓就提問學生，學生們沒有時間思考，造成只有幾名尖子生回答問題，多數(shù)學生充當了陪襯。

　　認識到這些問題，我在市“教改大課堂”暨生命課堂展評作示范時，著手調(diào)整了《鞏乃斯的馬》閱讀教學提問的設計。

　　自學·探究

　　1梳理結(jié)構(gòu)。

　　開頭用（ ）“比較引出”鞏乃斯的馬，主體部分濃墨重彩描寫（ ）（ ）場面，收尾“聯(lián)想議論”馬與（ ）交融。

　　2鑒賞兩個馬奔場面。

　　了解人物：

　�。�1）“雪夜縱馬”發(fā)生在怎樣的社會背景下？

　　（2）“雪夜縱馬”一連寫了四個“笑”，表達了作者怎樣的情感？

　　（3）閱讀全文后概括：“我”是一個的青年。

　　美點尋蹤：

　�。�1）品讀語言：“萬馬奔騰”場面中我最欣賞哪個句子？它美在哪里？

　�。�2）“萬馬奔騰”之后作者怎樣對馬深情贊美，使馬之精神與人的情感統(tǒng)一？

　　3理解主題。

　　本文通過______描寫鞏乃斯的馬，贊美馬之______精神，表達了對_____生活的向往與追求。

　　討論·解疑

　　通過自學·探究，同學們還有哪些疑問？

　　反饋·總結(jié)

　　我心目中鞏乃斯的馬是_____的。

　　示范課上，生生互動，師生互動，全班學生積極主動發(fā)言交流，課堂氣氛越來越活躍，學生們對文本的解讀準確深刻，思維的火花時時閃亮，思考探究熱情越來越高，示范課得到與會專家和一線教師的高度評價�？偨Y(jié)“教改大課堂”示范課成功的關鍵，是自己重視閱讀教學提問的有效性，精心設計系統(tǒng)的課堂提問。比較兩次執(zhí)教《鞏乃斯的馬》，我的教學提問作到了四個轉(zhuǎn)化：

　　由指定個體回答向面向全體提問轉(zhuǎn)化。面向全體提問，鍛煉的是全體學生分析問題解決問題的能力，這是我們課堂教學的方向。我首先將“自學·探究”問題集中展示，給學生自學時間6—8分鐘、小組合作探究時間7—8分鐘。以學生為本，留給學生足夠的讀書思考、交流討論的時間。問題集中展示調(diào)動了學生的主動性，集中他們的注意力，引導他們生動活潑地學習，使他們經(jīng)過自己獨立思考、小組合作探究，對知識融會貫通后，全體學生基本領悟整篇課文的精髓，同時提升了回答問題的自信；其次，學生們學習能力是有差異的，“自學·探究”問題設計難易結(jié)合，讓程度差的學會，程度好的會學。如“‘雪夜縱馬’發(fā)生在怎樣的社會背景下？’’在文章第四段有具體敘述，只要認真閱讀文章就能夠準確找到；而“‘雪夜縱馬’一連寫了四個‘笑’，表達了作者怎樣的情感？”就需要深入文本理解體悟作者情感并準確歸納，不但難度提高了，第二個問題還是在第一個問題基礎上的精讀與深化，是通過提問訓練學生領會文章的精心設計。面向全體提問，課堂上不再只是幾名尖子生回答問題“撐場面”，而是大家躍躍欲試、爭相發(fā)言的“萬馬奔騰”，這是學生為主體的真實呈現(xiàn)，令人欣喜。 由零碎性提問向系統(tǒng)性提問轉(zhuǎn)化。整體把握教材布局的基礎上，確立本課重點是場面描寫，難點是“馬”之精神和“人”的情感的統(tǒng)一，制定學習目標：①鑒賞兩個馬奔場面；②體會“馬”之精神和“人”的情感的統(tǒng)一。學習目標具體明確，增強了指向性，自然回避了“是不是，對不對”的零碎無效的提問，“梳理結(jié)構(gòu)，‘鑒賞場面’理解主題”的問題設置層層推進，讓學生從整體上系統(tǒng)把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情�！拌b賞場面”中設置“了解人物”“美點尋蹤”問題，讓學生根據(jù)語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識理解結(jié)構(gòu)復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現(xiàn)力。這種系統(tǒng)性提問的設計，重視語文課堂的人文性，突出學生獲得知識的過程與方法，在閱讀鑒賞“雪夜縱馬”“萬馬奔騰”活動中，學生逐步加深對個人與自然、個人與國家民族關系的思考和認識，提升人生境界。

　　由封閉型提問向開放性提問轉(zhuǎn)化。開放性提問是指思路較為廣闊、答案不唯一的提問。我針對本課中的重點、難點精心在“自學探究”中設計兩個開放性提問，幫助學生深入理解與牢固掌握知識和培養(yǎng)發(fā)展思維：“‘我’是一個的青年”“‘萬馬奔騰’場面中我最欣賞哪個句子？它美在哪里？”學生解讀出了“我”有“向往自由”“充滿生命活力”“熱愛美好”“雖受壓抑但追求崇高”“愛我們中華民族，愛我們的歷史，愛我們的文化”等特質(zhì)，欣賞精彩語句更是百花齊放，學生尋找的美點涵蓋了環(huán)境烘托、語言生動、修辭手法、用詞準確、句式變化、細節(jié)刻畫等等。這兩個開放性提問，注重了學生個性化的閱讀，學生的生活經(jīng)驗和知識積累得以充分調(diào)動，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗；在“反饋總結(jié)”時，設計“我心目中鞏乃斯的馬是______的”，放手讓學生學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力，學生爭先恐后跑到黑板前板書，靈動的生命活力洋溢著課堂。

　　由預設性提問向生成性提問轉(zhuǎn)化。課堂教學需要充分的預設，我從教學目標、學生狀況、教材特點等方面考慮，對《鞏乃斯的馬》教學提問作了清晰理性的思考安排。但只有預設性提問又會阻礙學生思維的發(fā)展，影響其積極性和創(chuàng)造性。因此課堂上要有生成性提問設計。生成性提問可以針對學生回答中的錯誤進行提問設計，授課時我注意捕捉、判斷、重組來自學生的各種信息，及時調(diào)整預設方案，課堂教學是動態(tài)變化的過程，學生的回答或許有偏差錯誤，我及時針對這種偏差錯誤提問，學生們板書“我心目中鞏乃斯的馬是______的”時，一個寫“放蕩不羈”，一個寫“豪放不羈”，就生成了問題“為什么是‘豪放不羈’而不是‘放蕩不羈’”，我馬上引導學生審視比較“豪放”“放蕩”，回歸準確。生成性提問可以針對質(zhì)疑沖突進行提問設計，用交流討論形式開展思考探究，我在“討論解疑”時，設計問題強調(diào)“通過自學探究，同學們還有哪些疑問”，來啟發(fā)學生生成性提問，通過引領，展示課上學生提出生成性問題：“為什么萬馬奔騰而讀來并不覺得雜亂？”由小組討論、發(fā)言展示后學生們理清了“萬馬奔騰”的由整體到局部、由面到點的描寫順序。在討論質(zhì)疑、交流統(tǒng)一過程中，學生非常主動、積極、投入，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑，達到了生成性提問的目的。

　　《普通高中語文課程標準》提出要“重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程�！被仡欁约簝纱螆�(zhí)教《鞏乃斯的馬》，不同的教學提問理念設計出不同的教學提問，相同的課文取得了不同的授課效果。為了更好促進學生的發(fā)展，使他們獲得良好語文素養(yǎng)，閱讀教學提問有效性探討路漫漫其修遠兮，讓我們上下求索！

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